ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 07.05.2024
Просмотров: 17
Скачиваний: 0
Исследовательская активность ребенка
А.Н. Поддьяков
Неутолимая любознательность детей своими бесконечно разнообразными проявлениями радует, умиляет, восхищает, а также раздражает, шокирует и возмущает. Родителей, задумывающихся над проблемами воспитания, диапазон этой любознательности ставит в тупик. Ребенок задает вопросы, потрясающие как своими бестактностью и непониманием, так и глубоким интуитивным схватыванием сложных оригинальных проблем. Он боится дотронуться до новой привлекательной игрушки и бесстрашно, с изобретательностью, достойной лучшего применения, находит способы добраться и обследовать недоступные и опасные предметы. На наш взгляд, было бы упрощением объяснять все это тем, что ребенок не понимает, что делает, и действует наобум, или же тем, что для детей вообще характерна некоторая нестабильность достижений в любой области. Одна из принципиальных особенностей любознательности состоит в стремлении ребенка, сломав или обойдя все рамки, выйти в новые, неизвестные области, используя новые и разнообразные способы. Новизна и разнообразие способов обследования является необходимым условием открытия нового, а следовательно – условием познавательного развития. С другой стороны, новизна объектов, к которым стремится ребенок, и нестандартность, «неопробованность» изобретаемых им способов действий таят в себе неизбежную опасность ошибок, в том числе фатальных. Так что же делать с любознательностью ребенка и как к ней относиться? Ответ на этот практический вопрос требует изучения феномена любознательности и исследовательского поведения. Необходимо понять, какая мотивация движет детьми, что именно (какие объекты, ситуации) они хотят и способны исследовать, каковы особенности познавательной деятельности и, наконец, какие результаты достигаются детьми.
Как изучается исследовательское поведение детей?
Для изучения исследовательского поведения психологи и педагоги используют целый ряд методов.
1.Наблюдение за детьми в повседневной жизни, в семье, на игровой площадке, в магазине игрушек (где для ребенка так много нового и интересного) и т.д.
2.Научный эксперимент. Обычно его организуют так, чтобы ребенок не знал, что его изучают, и не считал ситуацию искусственно созданной. Например, ребенку оставляют новый для него предмет и предлагают заняться им, пока взрослые «заняты».
На самом деле предмет специально подобран или изготовлен и за ребенком внимательно наблюдают.
3.Стандартизованные тесты исследовательского поведения с использованием специально разработанных объектов типа игрушек-головоломок (см. рис.1). В этих игрушках много внешних деталей и скрытых внутренних связей, призванных вызвать любопытство ребенка и желание их обследовать. Можно двигать многочисленные рукоятки, нажимать кнопки, отодвигать заслонки, наблюдать открывающиеся при этом картинки, слушать раздающиеся звоночки и т.п. Оценивается число обследованных ребенком элементов, число манипуляций, число заданных экспериментатору вопросов
ит.д.
4.Специализированные анкеты и опросники для воспитателей и родителей, позволяющие оценить любознательность малыша, которого они воспитывают.
С помощью этих (и некоторых других) методов, а также путем теоретического анализа установлено следующее.
Роль исследовательского поведения
Исследовательское поведение – это универсальная характеристика человеческой деятельности, пронизывающая все другие виды деятельности. Оно выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Само понятие исследовательского поведения находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями, как научение, интеллект, творчество. Особую роль исследовательское поведение играет в овладении новыми, малоизученными областями и видами деятельности, где велика степень неопределенности.
Мотивация исследовательского поведения
Мотивационной основой исследовательского поведения является любознательность, познавательная активность, потребность в новых впечатлениях и знаниях. Сюда прежде всего относится «бескорыстная» познавательная активность – направленность на познание ради самого познания. Однако эта бескорыстная познавательная направленность, исследование из чистого интереса, имеет развивающий эффект и положительно сказывается на решении множества последующих практических задач.
Основная причина, вызывающая любознательность и исследовательское поведение в конкретной ситуации, – это неопределенность, непонятность объекта, явления, отношений и т.д. И функция исследовательского поведения – уменьшение этой
2
неопределенности путем поиска, экспериментирования и обработки полученной информации.
Факторы, «запускающие» исследовательскую мотивацию: 1) новизна объекта или явления; 2) его сложность; 3) информационный конфликт (несоответствие или противоречие друг другу частей информации).
Стремление к новизне является универсальным. Объекты более высокой новизны привлекают внимание ребенка в первую очередь и исследуются более длительно и интенсивно. Однако чрезмерная новизна может подавлять исследовательское поведение, вызывать у детей реакцию избегания и даже страх.
Помимо стремления к новизне, существует и противоположное стремление – к воспроизведению, повторению уже известного: известных ситуаций, способов действий и т.д. Это служит более прочному усвоению материала.
Второй фактор, вызывающий исследовательское поведение – сложность. Чем динамичнее объект, чем больше в нем воспринимаемых признаков, тем с большей вероятностью он вызывает исследовательское поведение ребенка. Но для дальнейшего развертывания исследования необходим оптимальный уровень сложности объекта. И слишком простые, и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимальным является такой уровень сложности, который требует от ребенка усилий, но при этом может быть ассимилирован, освоен, понят.
Третий фактор, вызывающий исследовательское поведение, – это когнитивный (познавательный) конфликт или противоречивость информации. Различные фрагменты информации противоречат друг другу, затрудняя однозначное опознание и анализ. Исследование направлено на поиски непротиворечивой интерпретации данных. Когнитивный конфликт особенно велик, когда отдельные части опознаются без труда, но ведут к противоположным заключениям (например, существо с головой льва и туловищем овцы трудно отнести к определенной категории).
В исследованиях Н.Е. Вераксы дошкольникам предлагались объекты с необычным, противоречивым поведением, например цилиндр со смещенным центром тяжести (по физическому устройству это был ванька-встанька без головной части). Когда такой цилиндр клали на наклонную плоскость, то он в некоторых случаях скатывался с нее, как и полагается, а в некоторых – наоборот, въезжал наверх и, покачавшись, застывал на месте. (Вкатиться он мог, естественно, лишь на высоту, не превышающую его диаметра, а реально – всегда на несколько меньшую, но все равно это выглядело неожиданно и эффектно.) Сталкиваясь с такими ситуациями, дети были вынуждены выходить за пределы непосредственно наблюдаемых свойств объекта. Они
3
догадывались о его внутреннем строении и создавали новую систему объяснения, в которой противоречие снималось. Таким образом, предлагая детям материал с намеренно противоречивым содержанием, можно вызвать их исследовательскую активность, приводящую к высоким познавательным достижениям.
Что дети стремятся исследовать?
Абсолютно все, что находится в их ближнем и дальнем, физическом и социальном окружении; объекты исследовательского поведения детей чрезвычайно разнообразны.
Объекты неживой природы (камушки, куски льда, ручейки и пр.) – один из наиболее простых типов объектов исследовательского поведения. Их ребенок может исследовать любыми способами, в том числе изменяя и разрушая, чтобы понять их скрытые свойства, внутреннюю структуру и т.д.
Объекты живой природы. Специфику живого разрушающими методами познавать невозможно и неэтично, и ребенок это хорошо понимает. Специфику живого дети стараются понять, наблюдая и стимулируя активность живых существ. Особый интерес для ребенка представляют животные: их поведение и психика. Животные сами являются субъектами исследовательского поведения, и здесь ребенок становится исследователем второго порядка – он исследует чужое исследовательское поведение (например, с интересом наблюдает за насторожившейся или разыскивающей что-то собакой). Он может стать и исследователем третьего порядка, наблюдая за тем, как другой ребенок или взрослый исследует исследовательское поведение животного или человека. Большой интерес детей к играм типа «Горячо – холодно» и разного рода пряткам – это в определенной мере интерес и к наблюдению чужого исследовательского поведения.
Люди. Почти с самого рождения объектами исследовательского поведения ребенка становятся другие люди и отношения между ними. Дети используют различные стратегии социального экспериментирования, чтобы понять и овладеть нормами и правилами человеческого поведения, а также условиями их нарушения. Н.Н.Поддьяков описывает следующий яркий пример социального экспериментирования путем нарушения социальных норм. Ребенок, первый раз увидевший загримированного артиста-лилипута на представлении в цирке, не мог решить, человек это или искусно управляемая кукла. И мальчик поставил эксперимент: когда лилипут подошел поближе, ребенок показал ему язык, а затем длинный нос, предполагая, что человек как-то отреагирует на это, а кукла – нет. (Получить ответ на свой вопрос ребенок не успел, поскольку раньше всех отреагировала его мама.) И в обычных ситуациях дети
4
экспериментируют, чтобы получить реакцию окружающих на свои действия, понять, что за человек перед ними, каковы его особенности и т.д.
Дж. Форман показывает важную роль социального экспериментирования для освоения речи маленьким ребенком. Он пишет, что дети экспериментируют и изобретают разнообразные действия, которые нередко представляются взрослому проявлением негативизма, испытанием чужого терпения. На самом деле ребенок таким образом пытается спровоцировать речь взрослого и услышать название, «код» своего действия. Дж. Форман анализирует два процесса, которые он называет экспериментированием в трансдукции и экспериментированием в трансляции (оба процесса конструктивны): 1) ребенок экспериментирует со своими действиями, которые взрослый отражает в речи; 2) ребенок экспериментирует со своими речевыми конструкциями, наблюдая за вербальным (речевым) и невербальным поведением взрослых. (Огромный материал по детскому экспериментированию с речью был собран К.И. Чуковским в книге «От двух до пяти».)
Нередко дети экспериментируют с собой, изучая свои собственные физические и волевые возможности.
Искусственные объекты. При исследовании искусственных объектов наиболее важным аспектом для ребенка является их место в деятельности человека: для чего они предназначены, как используются, как сделаны и т.д.
Процесс исследовательского поведения: поиск и обработка информации
В системе процессов исследовательского поведения выделяют две взаимосвязанные подсистемы: 1) подсистема поиска информации (подсистема приобретения знаний об объекте) и 2) подсистема обработки поступающей информации (подсистема преобразования и использования знаний). Несмотря на тесную связь, поиск информации и ее обработка – это разные части процесса познания. Здесь используются различные стратегии и средства познавательной деятельности. И разные люди различаются по своим способностям искать и обрабатывать информацию. Достоверно показано, что люди (и взрослые, и дети), которые успешно осуществляют поиск, часто затрудняются обработать найденную ими информацию, понять и осмыслить ее. Точно так же некоторые люди успешно обрабатывают найденную кем-то другим информацию, но сами плохо справляются с поиском.
Оказывается, что проблема отношений между поиском и обработкой информации тесно связана с проблемой отношений между исследовательским поведением и интеллектом.
5