Файл: Курсовая работа Особенности нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи.docx

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»)

ФАКУЛЬТЕТ ИНКЛЮЗИВНОГО И КОРРЕКЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ПСИХОЛОГИИ И ПРЕДМЕТНЫХ МЕТОДИК
Курсовая работа

«Особенности нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи»


Выполнил(а) студент(ка) Ф.И.О. студента

Бухаркина Екатерина Евгеньевна

Факультет ИНКЛЮЗИВНОГО И КОРРЕКЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ, группа Логопедия ЗФ-309-101-5

Научный руководитель: Васильева Виктория Сергеевна

Проверка на объем заимствований:

% авторского текста

Дата сдачи:

Дата защиты:

Оценка

Подпись руководителя:

Оренбург

2023 г

СОДЕРЖАНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………………………. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

ГЛАВА 1. Основные подходы к пониманию проблемы дисграфии………. …….7

1.1. Классификация дисграфии……………………………. ……………………….7

1.2. Симптоматика дисграфии …………………. . .……………. …………………Error: Reference source not found2

1.3. Нарушение письма и чтения у детей …………………………. ………………Error: Reference source not found3

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование состояния письма у дошкольников с общим недоразвитием…………………………………………. . . . . . . . . . .……16

2.1. Цели, задачи и организация экспериментального исследования . . . . . . . . 16

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования . . . . . ……. ………18

2.3. Организация и проведение формирующего эксперимента . . . ……. ………24

2.4. Результативность контрольного исследования . . . . . . . . . . . ……. .………...25

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ...33

---

Список использованных источников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …36

Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …. . . 39

Введение

Актуальность темы работы обусловлена рядом факторов. Письменная речь – сложная психическая деятельнсть. Она дает возможность активно выражать мысли средствами той или иной письменности, а также понимать то, что написано. Потребность в общении с помощью письменной речи возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Письменная речь – общепринятая, универсальная форма общения всех грамотных людей, способ передачи своих мыслей и чувств другим людям.

Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью – усвоение навыков письма и чтения, т.е. грамоты.

Обучение письму детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является одним из самых ответственных разделов обучения. Такие дети овладевают первоначальными навыками чтения и письма с большим трудом, что объясняется, с одной стороны, спецификой русского языка, его звуковой и слоговой структуры, а с другой – особенностями детей с общим недоразвитием речи. Прежде всего, они связаны с нарушением познавательной деятельности таких мальчиков, их высших психических функций, таких, как анализ и синтез, а также с недостаточностью слухового и зрительного восприятия, артикуляции, пространственной ориентировки, моторики, т.е. тех компонентов, которые участвуют в акте чтения и письма.

Значимость выбранной темы определяется тем, что без овладения письменной речью невозможно дальнейшее обучение и развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило, у детей с III уровнем речевого развития, так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением [56]. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.)

---

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф).

Впоследствии немецкий ученый А. Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта.

На рубеже XIX и XX веков появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В. Морган, П. Раншбург, X. Баштиан и др.) обозначили ддевочкий дефект термином «врожденная словесная слепота». Эта теория получила широкое распространение как в науке, так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом к упражнениям в запоминании начертаний букв путем списывания, вырезывания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчеркивания, лепки из пластилина и т.д.

Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом.

Затем, в начале XX в., была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К. Н. Монахов).

Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский ученый С. Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.

Впоследствии, в 1930-х гг. появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым Ф. A. Pay, М. Е. Хватцеву, Н. Н. Трауготт, А.Я. Яунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как «косноязычие» в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения.

---

Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки.

Экспериментально было доказано также и то, что у детей-дисрисуноков и дислексиков нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове, так как все они правильно списывают предъявляемые тексты.

Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического) [4, с. 89].

Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в отечественной науке; оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Борель-Мэзонни, Р. Беккер и др.).

Цель исследования: изучить уровень сформированности письменной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием и определить методические приемы, способствующие преодолению нарушений письма у них.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по теме работы.

2. Выявить ошибки, допускаемые на письме детей.

3. Разработать комплекс заданий и упражнений, направленных на преодоление нарушений письма у детей.

4. Проверить эффективность разработдевочких заданий, подвести итоги, обобщить результаты исследования.

Методы исследования:

– изучение и анализ научной литературы;

– педагогический эксперимент;

– наблюдение за детьми;

– анализ анамнестических детей.

Методы исследования: теоретические: изучение психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования, сравнительный анализ методик изучения проблемы исследования.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка используемых источников и приложения.


Глава I. Основные подходны к пониманию проблемы дисграфии

---

1.1. Классификация дисграфии

Анализ литературы показывает, что классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

Выделяют 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обосновано.

Выделенные М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о следующих нарушениях письма [56].

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа. Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

---