Файл: bilety_po_pedagogike.docx

28.Аш Песталоции.

С юных лет Песталоцци проникся желанием облегчить участь крестьянских детей, лишенных возможности полноценного обучения. Общение со свободолюбивой молодежью, лекции прогрессивных профессоров, внушавших слушателям патриотические идеи и развивавших мысли о воспитании как основном средстве переустройства общества, труды французских просветителей, главным образом Ж.Ж. Руссо, — таковы истоки формирования мировоззрения Песталоцци.

Избавление от социального неравенства педагог видел не в революционном изменении общественных отношений, а в правильной организации общественного воспитания. Он считал, что воспитание должно дать детям из народа трудовую подготовку, развить духовные и физические силы, что в дальнейшем избавит их от нужды.

Песталоцци разработал теорию элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному.

Основой физического воспитания является стремление ребенка к движению. Физическое воспитание должно начинаться и семье с раннего возраста, когда мать учит ребенка делать первые шаги; упражнения суставов положены в основу создания «естественной домашней гимнастики». По мысли Песталоцци, система физических упражнений не только развивает ребенка в физическом отношении, но и готовит его к труду, формирует трудовые умения.

Большое место в физическом воспитании отводилось играм, военным упражнениям. В интернатах, где работал Песталоцци, детские игры чередовались со строевыми занятиями, экскурсиями, походами. Физическое воспитание осуществлялось в неразрывной связи с трудовым и нравственным воспитанием.

Включая простую каждодневную жизнь маленьких тружеников в логику, в мышление этих детей, Песталоцци добивался адекватного отражения в индивидуальном сознании объективного мира, а также проверки трудом степени достоверности этого отражения. Песталоцци учил думать и делать, а не только делать; делать и думать, а не только думать. Без этого невозможно целостное и системное, неуклонное обогащение сознания воспитуемых. Он доказал необходимость единства внимания, обобщения, анализа и синтеза, игры и труда, исследований и самопроверки.

Песталоцци мыслил и действовал диалектически, когда рассуждал не по схеме «или – или», а по схеме «и – и». Не умение делать или знать причины и способы действия, а и то и другое. Познание сущности, устройства, причин и связей вещей обеспечивается у него, в частности, и умением их изготовить. Понимание выступает в единстве с запоминанием. Твердое, прочное, ясное знание – результат единства представления, понятия и слова. Ум понимается как единство знаний о вещах со знанием, о способах действий, в частности познавательных.

Одновременно рождаются, согласно Песталоцци, самосознание и убеждения – в ходе действования, усвоения «элементов» и рефлексии. Все душевные способности должны быть уравновешены. Эта целостность обеспечивается всей системой развивающего обучения при некоторых педагогических условиях организации и осуществления воспитания. Сначала совместно с воспитателем, затем все более самостоятельно учащиеся достигают главной цели развивающего обучения: развития своих способностей, сил, становления целостной личности. Воспитание поэтому мыслится только как взаимодействие с воспитанниками, а не воздействие на них.

29.Аш Эльконина-Давыдова.

Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов начального обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.

Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы.

1. Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.

2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в «чистом виде».

3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли. Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения – формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления.

Особый интерес в настоящее время к данной системе связан прежде всего с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством РФ. Основная цель модернизации российского образования – формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности.

30. Аш декроли

В 1901 Д. открыл около Брюсселя Интт для дефективных детей, в к-ром на основе большой исследовательской работы начал применять новые методы обучения и воспитания. Результатом этих исследований явился и ряд печатных работ, посвящённых методам изучения и классификации аномальных детей, а также методам их воспитания и обучения. В 1907 он создал школу для нормальных детей. Обучение в этой школе строилось на основе принципа "свободы ребёнка". Цели воспитания Д. выразил в краткой формуле, положенной в основу названия школы,- "Школа для жизни, через жизнь". Он считал, что школа лишь тогда будет отвечать своим целям общего воспитания, когда она будет готовить ребёнка к подлинной социальной жизни. Наилучшим условием для такой подготовки является практич. введение детей в жизнь. Д. вводит принцип концентрации школьной программы вокруг т. п. центров интересов. Все темы уч. программы должны быть сконцентрированы вокруг ребёнка: "Ребёнок и его организм", "Ребёнок и животные", "Ребёнок и материалы", "Ребёнок и растения", "Ребёнок и общество", "Ребёнок и вселенная". "Ребёнку,- говорил Д., - важнее всего знать самого себя: какое у него строение, как работают его органы, каково их назначение, как он ест, дышит, работает, играет; почему он чувствует голод, жажду, холод, сонливость; почему он боится или сердится; какие у него недостатки и качества и т. д." (цит. по кн.: Поляк Г., Новая школа на Западе, М., 1928, с. 11). Д. считает также необходимым изучение среды, в к-рой живёт ребёнок, но только в тех пределах, к-рые могут быть им восприняты.

Интерес к занятиям Д. считает рычагом активности детей. Виды детской активности он делит на 3 группы: наблюдение, ассоциация и выражение. Дети наблюдают, читают, рисуют, пишут, вычисляют и измеряют, слушают рассказы учителей и своих товарищей, сами рассказывают и т. д. Особое значение Д: придаёт наблюдениям. Он создаёт детям такие условия, при к-рых они наблюдают предметы и явления природы, занимаясь различной деятельностью: садоводством, уходом за животными, сбором коллекций, путешествиями. Посещая заводы и строительные площадки, дети расширяют круг своих представлений и понятий о человеческом труде. Однако программа школы, рекомендуемая Д., не обеспечивает развития у детей действительно широкого кругозора и усвоения систематизированных знаний. В особенности обеднённым и упрощённым является содержание знаний по гуманитарным наукам. Приспособляя школу к потребностям и интересам ребёнка, Д. суживает понятие жизни; он отвлекает уч-ся от познания подлинной жизни. Следование принципу свободы ребёнка приводит к воспитанию в духе индивидуализма. Д. не проявлял никакого внимания к общественно-трудовой подготовке детей.