ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 25.12.2020
Просмотров: 677
Скачиваний: 1
Инструкция:
предваряющая;
сопровождающая.
Возможные последствия для ребенка от постоянного беспрекословного исполнения выдвигаемых требований:
Беспрекословность => не понимает требований => не критичность к своим и чужим поступкам + избыточная доверчивость;
Подавление любой инициативы => невозможность своевременного развития самостоятельности;
Подростки, у которых деспотия старших подавляет самостоятельность и инициативу, обнаруживают недоразвитые способности оценки ситуации, действий других людей;
Привычная зависимость от старших переходит позднее в черту личности - зависимость => снижается способность личности к адаптации в незнакомых условиях.
Техника применения требований - требование может быть высказано в спокойном, деловом и резком тоне, может быть выдвинуто в прямой и косвенной форме.
Варианты косвенного выдвижения требований:
требование - совет;
требование - просьба;
требование в игровой форме;
требование - одобрение;
требование - осуждение;
требование - выражение доверия/недоверия;
требование - намек;
условное требование.
50. Принципы единства сознания и поведения.
. Подлинного единства сознания и поведения , внутренних и внешних проявлений можно достигнуть не внешним, механическим объединением интроспективного идеалистического учения о сознании и механистического бихевиористского учения о поведении , а лишь радикальным преодолением как одного, так и другого.
Единство сознания и поведения , внутреннего и внешнего бытия человека раскрывается для нас в самом их содержании.
Всякое переживание субъекта всегда и неизбежно является, как мы видим, переживанием чего-то и знанием о чем-то. Самая внутренняя его природа определяется опосредованно через отношение его к внешнему, объективному миру. Я не могу сказать, что я переживаю, не соотнеся своего переживания с объектом, на который оно направлено. Внутреннее, психическое неопределимо вне соотнесения с внешним, объективным. С другой стороны, анализ поведения показывает, что внешняя сторона акта не определяет его однозначно. Природа человеческого поступка определяется заключенным в нем отношением человека к человеку и окружающему его миру, составляющим его внутреннее содержание, которое выражается в его мотивах и целях. Поэтому не приходится соотносить поведение как нечто лишь внешнее с сознанием как чем-то лишь внутренним; поведение само уже представляет собою единство внешнего и внутреннего, так же как, с другой стороны, всякий внутренний процесс в определенности своего предметно-смыслового содержания представляет собой единство внутреннего и внешнего, субъективного и объективного.
Таким образом, единство сознания и деятельности или поведения основывается на единстве сознания и действительности или бытия, объективное содержание которого опосредует сознание , на единстве субъекта и объекта. Одно и то же отношение к объекту обусловливает и сознание и поведение , одно – в идеальном, другое – в материальном плане. Этим в самой основе своей преодолевается традиционный картезианский дуализм.
51. Социальная педагогика – сущность и содержание.
Учёт влияния процессов, происходящих в обществе, на воспитание подрастающих поколений в большей или меньшей степени существовал во всех обществах и во все времена. В России традиционно социально-педагогическое направление воспитания осуществлялось семьёй и Церковью, именно они определяли меру и степень воздействия общества на воспитанника. Социальный аспект воспитания в отечественной педагогике рассматривался сквозь призму семейного и религиозного воспитания и, в связи с этим, выделение особой области - социальной педагогики - не представлялось необходимым.
Возникновение социальной педагогики как отрасли научного знания относится ко второй половине ХIХ века. Социокультурные изменения, которые происходили в это время в большинстве стран, отразились и на системе общественного воспитания. Индустриализация способствовала массовым переездам в города традиционно сельского населения, где оно зачастую оказывалось неприспособленным к жизни в новых условиях. В странах Запада и Америке индустриализация породила также процессы массовой миграции в более развитые страны, где и возникала потребность в культивировании определённых ценностей, провозглашаемых или подразумеваемых как национальные. Процессы урбанизации способствовали нарушению многих ценностных устоев. Массовая секуляризация сознания, зачастую связанная и с вышеназванными причинами, а также обусловленная всплеском авторитета естественнонаучного знания, также породила проблему социального воспитания в той сфере, где многие столетия единственным воспитателем являлась Церковь. В таких условиях и зарождается отдельная область педагогической теории и практики - социальная педагогика. Она была призвана к решению тех задач, которые не могла решить традиционная система воспитания. Во-первых, становится актуальной задача воспитания не только детей, но и молодёжи, а также более старших возрастных групп. Во вторых, осознаётся потребность в перевоспитании и помощи в адаптации к новым условиям людям, не вписывающимся в социальную систему или нарушающим установленные в ней нормы.
С самого зарождения социально-педагогической теории на рубеже ХIХ-ХХ веков начинается дискуссия о предмете социальной педагогики. Ряд основоположников социальной педагогики, например, Герман Ноль, Гертруда Боймер, считали предметом её исследования социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних. Принципиально иначе определял предмет социальной педагогики Пауль Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Таким образом, вопрос "что является причиной, а что следствием?" определяет суть дискуссии о социальном воспитании. Если социальная педагогика займётся анализом процессов, происходящих в обществе и оказывающих влияние на воспитание его граждан, то она (социальная педагогика) найдёт причины и сумеет предложить эффективные методы профилактики антисоциального поведения. В этом случае социальный педагог работает в направлении "оздоровления" социального климата, а не исправляет уже совершившиеся искажения в развитии, такие, например, как - брошенные дети, девиантное (нарушающее установленные социальные нормы) поведение и многое другое. Иная позиция в отношении предмета социальной педагогики предполагает деятельность социального педагога в качестве "санитара скорой помощи" - он оказывает помощь больному социальными недугами ребёнку или взрослому - несовершеннолетнему правонарушителю, осиротевшему ребёнку, человеку, ставшему жертвой какого-либо насилия или несчастья, вышедшему из мест заключения, иммигранту, осваивающему новый образ жизни в новой стране, и т.д. И в этом случае социально-педагогическое мастерство должно быть направлено на скорейшее восстановление способности нуждающегося человека к жизни в этом обществе.
Два подхода к определению социально-педагогических проблем и ныне остаются актуальными. Так, ряд учебных пособий по социальной педагогике ("Социальная педагогика" под общ. ред. М.А.Галагузовой, М.,2001; Василькова Ю.В., Василькова Т.А. "Социальная педагогика", М., 1999), знакомя с основами социально-педагогической деятельности, уделяют больше внимания работе социального педагога с детьми, имеющими проблемы в развитии, девиациями (нарушение социальных и моральных норм) и делинкветным (нарушение установленных правовых норм) поведением у детей. В то же время, А.В.Мудрик (Мудрик А.В. "Введение в социальную педагогику", М., 1997), обосновывая методики социального воспитания, рассматривает социально-педагогическую деятельность в более широком аспекте. Следуя традициям не только Пауля Наторпа, но и К.Д.Ушинского, который во введении к своей "Педагогической антропологии…" писал, что важнейшее значение в воспитании играет окружающая воспитанника атмосфера, А.В.Мудрик ставит перед социальным педагогом задачу освоения педагогического потенциала окружающей среды. Для этого исследуется процесс социализации, как основная проблема социальной педагогики. Все факторы становления личности воспитанника, его семья и микросоциум, соседское окружение, общество сверстников, институты воспитания - государственные и общественные, религиозные, страна, в которой он проживает, его этническая принадлежность, все эти факторы влияют на процесс воспитания. И, несомненно, социальный педагог должен не только грамотно анализировать процесс социализации, но и уметь использовать воспитывающий потенциал среды.
Для православного педагога обе представленные позиции о предмете социальной педагогики являются актуальными и взаимодополняющими.
Любая воспитательная концепция основывается на некотором комплексе антропологических представлений. Антропология отвечает на вопросы - что есть человек, какова его физическая, психическая, нравственная сущность, его место в мире и высшее предназначение. В православии воспитание основано на антропологическом подходе, который можно назвать "открытым". Открытость человека к изменениям обуславливает возможность и даже необходимость внешнего воспитательного воздействия на человека с учетом его свободы. Особенность православного воспитания заключается в том, что оценка "внешнего" человека определяется через степень просветленности "внутреннего" человека. В этом и состоит суть православного понимания социально-педагогической деятельности. Помощь человеку в обращении к духовному богатству православия, способствование его введению в литургическую жизнь Церкви, несомненно, стоит на первом месте в педагогическом процессе. Это конечная цель. А средствами, вспомогательными, но очень важными, являются все формы и методы социально-педагогического процесса. С одной стороны, это работа с отдельной личностью, независимо от ее возраста и условий социализации. В равной степени представляется актуальной и педагогическая работа с окружающей человека средой, то что в социальной педагогике именуются "педагогизацией пространства воспитанника".
Создание воспитывающей среды под благодатным церковным окормлением представляется единственно возможной целью деятельности православного социального педагога. В педагогическом воздействии нуждаются как внешне неблагополучные, так и благополучные воспитанники, семьи или иные группы людей.
52. Основные сферы деятельности социального педагога.
53. Пути формирования толерантного отношения между учащимися.
В ходе целенаправленной воспитательной работы создаются условия для формирования у учащихся толерантного сознания, толерантных отношений.
Проблема культуры общения — одна из самых острых в школе, да и в обществе в целом. Порою складывается ощущение, что искусство общения – это дар, которым обладают примерно 5-7 % людей. Всех остальных – надо учить. Учить диалогу, учить умению слушать, слышать, понимать, не манипулировать и не применять насилия к партнеру по общению, а пытаться ему открыть себя так, чтобы он тебя понял. Важно быть терпимым по отношению друг к другу, что очень непросто. «Педагогика сотрудничества» и «толерантность» — те понятия, без которых невозможны какие-либо преобразования в современной школе.
Толерантность — это активная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости во имя взаимопонимания между народами, социальными группами, для позитивного взаимодействия с людьми иной культурной, национальной, религиозной или социальной среды.
Для успешного формирования толерантных установок на уровне личности важно знать, в чем заключаются основные различия между толерантной и интолерантной личностями. Приведенные ниже критерии подходят для самых разных групп, начиная от семьи и школьного класса и кончая обществом в целом. К сожалению, они не всегда видны «невооруженным взглядом». Некоторые из них доступны лишь подготовленным и заинтересованным наблюдателям.
Критерии толерантности (по Солдатовой Г.У.)
• равноправие (равный доступ к социальным благам, к управленческим, образовательным и экономическим возможностям для всех людей, независимо от их пола, расы, национальности, религии, принадлежности к какой-либо другой группе);
· взаимоуважение членов группы или общества, доброжелательность и терпимое отношение к различным группам (инвалидам, беженцам и др.);
· равные возможности для участия в политической жизни всех членов общества;
· сохранение и развитие культурной самобытности и языков национальных меньшинств;
· охват событиями общественного характера, праздниками как можно большего количества людей, если это не противоречит их культурным традициям и религиозным верованиям;
· возможность следовать своим традициям для всех культур, представленных в данном обществе;
· свобода вероисповедания при условии, что это не ущемляет права и возможности других членов общества;
· сотрудничество и солидарность в решение общих проблем;
· позитивная лексика в наиболее уязвимых сферах межэтнических, межрасовых отношений, в отношениях между полами. [3]
Проявления нетерпимости: (по Солдатовой Г.У.)
· оскорбления, насмешки, выражение пренебрежения;
· игнорирование (отказ в беседе, в признании);
· негативные стереотипы, предубеждения, предрассудки (составление обобщенного мнения о человеке, принадлежащем к иной культуре, полу, расе, этнической группе, как правило, на основе отрицательных характеристик);
· этноцентризм (понимание и оценка жизненных явлений сквозь призму ценностей и традиций собственной группы как эталонной и лучшей по сравнению с другими группами);
· поиск врага (перенос вины за несчастья, неблагополучие и социальные проблемы на ту или иную группу);
· преследования, запугивания, угрозы;
· дискриминация по признаку пола, сексуальной ориентации и других различий (лишение социальных благ, отрицание прав человека, изоляция в обществе);
· расизм (дискриминация представителей определенной расы на основе предпосылки, что одни расы превосходят другие);
· ксенофобия в форме этнофобий (антисемитизм, кавказофобия и др.), религиозных фобий, мигрантофобии (неприязнь к представителям других культур и групп, убеждение в том, что «чужаки» вредны для общества, преследование «чужаков»);
· национализм (убеждение в превосходстве своей нации над другими и в том, что своя нация обладает большим объемом прав);
· фашизм (реакционный антидемократический режим, для которого характерны крайние формы насилия и массовый террор);
· империализм (покорение одних народов другими с целью контроля богатств и ресурсов подчиненных народов);
· эксплуатация (использование чужого времени и труда без справедливого вознаграждения, безрассудное использование ресурсов и природных богатств);
· осквернение религиозных или культурных символов;
· религиозное преследование (насаждение конкретной веры, ееценностей и обрядов);
· изгнание (официальное или насильственное);
· сегрегация, включая апартеид (принудительное разделение людей различных рас, религий или полов, обычно в ущерб интересам одной группы);
· репрессии (насильственное лишение возможности реализации прав человека), уничтожение и геноцид (содержание в заключении, физические расправы, нападения, убийства).
Смысл деятельности учителя в формировании толерантных отношений – содействовать повышению коммуникативной компетентности учащихся, то есть готовности и умению вступать в диалог, вместе с другими искать истину и сообщать о результатах своих поисков в форме, понятной каждому, кто в этой истине нуждается. Толерантность являет собой новую основу педагогического общения учителя и ученика, сущность которого сводится к таким принципам обучения, которые создают оптимальные условия для формирования у обучающихся культуры достоинства, самовыражения личности, исключают фактор боязни неправильного ответа.