ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.03.2021
Просмотров: 291
Скачиваний: 1
Методология экспертизы инновационных образовательных проектов
Игнатьева Г.А., Слободчиков В.И.
Вначале несколько слов о самой категории «экспертиза». Предельно общим обозначением деятельности оценивания какого-либо объекта в соответствии с некоторой мерой (нормой) является понятие экспертизы – одно из сложнейших средств квалиметрии. Данное средство в настоящее время оказывается максимально адекватным для квалификации, оценки, нормирования инновационных «сдвигов» в образовании на всех уровнях его организации.
Заказ на экспертную деятельность появляется тогда, когда происходят существенные изменения профессионально-педагогической деятельности, когда происходит становление и развитие инновационной педагогической практики, и ее разработчикам необходимо ответить на ряд вопросов. В чем сущность того нового, что делается в образовательной практике в сравнении с прежним опытом? Что необходимо сделать, чтобы создать эффект инновационного развития?
Становление экспертологии, как научной дисциплины, изучающей закономерности, методологию, процессы организации и развития научных основ педагогической экспертизы, связано с развитием инновационных процессов в образовании.
Экспертная деятельность как особый вид человеческой деятельности, относится по своим сущностным характеристикам к аналитическому и исследовательскому типу деятельности, где объектом изучения является развивающая и развивающаяся практика, а в качестве продукта имеет заключение об уровне развития этого объекта.
В соответствии с этим рабочим определение экспертной деятельности может быть следующее: Экспертная деятельность – это особый вид экспертно-аналитической деятельности, требующий специальных знаний об объекте и предмете экспертизы и профессиональных умений (проектировать, анализировать, оценивать, контролировать, управлять и т.д.), результатом которой является представление мотивированного заключения.
Экспертная деятельность, как особый вид исследования имеет такие структурные компоненты: сбор и анализ информации, определение проблем исследования и их ранжирование, формулирование гипотезы и цели исследования, планирование, определение инструмента и критериев исследования, контроль и оценка, корректировка.
Как всякая деятельность, экспертная деятельность, может иметь следующее целеполагание:
-
Оценка степени соответствия рассматриваемых материалов некоторым нормативным моделям, либо существующим требованиям или традициям.
-
Оценка деятельности проектировщиков по проработке инновационного проекта, приращению их профессионального мастерства, а также оценка деятельности по реализации проекта (степени реализации проекта).
-
Понимание авторского замысла, исходной проектной идеи, выявление ее мировоззренческого контекста, целевых ориентаций проекта и его ценностно-смысловых оснований.
Исходя из такого понимания целей, мы можем определить экспертизу как оценку качества образования, осуществляемую авторитетными специалистами по выработанным в профессиональном сообществе процедуре и критериям. Разработка критериев осуществляется в соответствии с принципами, составляющих методологию исследования и анализа.
Полноценная экспертиза возможна при выявлении трех ее содержательных момента: если известно, что оценивается (объект экспертизы), если существуют способы оценивания (процедуры экспертизы), если выявлены исходные основания оценки (критерии экспертизы). Последний момент оказывается здесь – в ситуации инновационных преобразований – наиболее проблематичным.
В стабильных условиях оценка чего-либо всегда так или иначе обеспечена – уже существующие эталоны, нормы, стандарты, каноны, правила, меры, предписания позволяют с помощью соответствующих средств (процедур) соотнести с ними экспертируемый объект (процесс, явление, свойство, продукт, результат и др.) Однако, возможна ли вообще экспертиза в ситуации инновационного действия, в ситуации выхода в без-мерное? И если возможна – то на основании чего и какими средствами?
Еще более сложная проблема – это обозначение и отграничесние объектов экспертирования, которые в первичной расчленении можно типологизировать следующим образом: экспертиза наличных продуктов (предметов, вещей), процессов, деятельностей и их результатов и последствий. В уже сложившихся, хорошо структурированных формах общественной практики фиксация того или иного объекта экспертизы обычно не представляет трудностей; сложнее это сделать в практике становления инноваций либо находящейся в процессе кардинальных преобразований (современная ситуация влияния приоритетного национального проекта «Образование» на систему преобразования регионального образования). Соответственно, что же может выступить объектом экспертирования в еще только предстоящем положении дел (именно экспертирования, а не прогнозирования)?
Две вышеобозначенные проблемы задают специфику и третьей проблеме – выбора адекватных процедур экспертирования. Вполне очевидно, что при уже существующих нормативах, средствах измерения, эталонах или стандартах в стабильных формах практики этой проблемы просто не существует; здесь, если и возникает какая-либо трудность, то лишь технического порядка. Опять же – работа эксперта (способы, процедуры экспертирования) становится проблематичной именно в ситуации инновационных преобразований, где сами объекты и критерии экспертизы оказываются предельно неопределенными.
Рассмотрим основные формы экспертизы в соответствии с типологически разными ее объектами. Логически экспертиза восходит к практике установления качества какого-либо продукта по его вещественным характеристикам. Классическим типом такой экспертизы может служить, например, дегустация, опирающаяся на суждения вкуса экспертов. Сюда же относится оценка разнообразных произведений художественной деятельности. В обоих случаях не существует специальных мер и нормативов, однако вполне могут быть исторически сложившиеся эталоны и законы – как, например, в живописи, литературе, иконографии и др.
Другой тип – и логически второй шаг в развитии экспертизы как особой профессиональной деятельности – связан с появлением принципиально нового объекта оценивания. Его можно обозначить как «исполненное действие» или «свершившаяся деятельность», более обобщенно – квалификация некоторого процесса. Примером здесь могут служить многие виды спортивной деятельности (художественная гимнастика, фигурное катание и др.), где объектом оценивания является исполненное действие и – деятельность в целом. С ситуациями «свершившегося процесса» постоянно имеет дело, например, судебная экспертиза, когда по некоторым материальным следам необходимо восстановить случившееся и «исполнить процесс» в следственном эксперименте; также и медицинский консилиум – как пример экспертизы «текущего процесса». Очень часто процедуры и критерии такой работы синтезированы в «методе прецедентов» (см. например, английское судебное право).
Новый и принципиально особый шаг в развитии экспертизы связан с оценкой предполагаемых изменений и преобразований в социокультурной сфере, к которой целиком относится и сфера образования. Эти предположения выступают, как правило, в форме общественных инициатив, политических деклараций, мировоззренческих концептов, социальных программ и проектов, которые в совокупности ориентированы на будущее. Понятно, что техники и критерии экспертирования того, что есть в своей качественной определенности (как в первом случае), или того, что уже свершилось (как во втором), в данном случае непригодны, ибо предполагаемые преобразования требуют оценки того, чего еще нет. Здесь возникает специальная задача по выявлению и переопределению объектов, критериев и процедур экспертирования этих – еще только возможных и, как правило, инновационных изменений относительно сложившейся практики.
В сегодняшних условиях практически любое изменение в сфере образования претендует (объективно или субъективно) на инновационный статус. Инновации в образовании, фактически, потеряли свою технологическую функцию (функцию совершенствования, обновления, нормирования образовательной деятельности), а все более обретают ценностный характер (быть инноватором – престижно, иногда – выгодно). Охранительная установка старых структур управления во многом разрушена. Сегодняшнее образование ни политически, ни организационно, ни научно не застраховано от инновационного беспредела, когда теряется профессионализм и культурой заданная образцовость деятельности, но резко возросла стихия изобретательства и безосновных ново-введений. Здесь необходимо сделать небольшое разъяснение.
В социальной жизни (а соответственно – и в образовании) изменения происходили и происходят всегда. Но в стабильных ситуациях они совершаются либо в пределах существующих норм и эталонов (и здесь достаточно классических институтов инспекции), либо эти изменения столь растянуты во времени, что качественные преобразования системы приобретают эволюционный характер и она успевает приспособиться к ним. Иное дело – инновации в настоящее время. По своему буквальному переводу, инновация – это вновление, внедрение новшества в текущий процесс. Так что здесь возникают сразу два объекта экспертной оценки: само новшество и способы (или условия) его внедрения; причем в понятии инновации оба эти объекта сращены, один без другого не имеют смысла.
Всякое крупное педагогическое изобретение (новшество) по сути всегда ненормативно, а значит не имеет и узаконенных способов своего внедрения в существующую практику. Соответственно, происходит либо отторжение и дискредитация этого новшества, либо – ненасильственное, административно-политическое навязывание его практике образования (так было, например, с обязательным началом обучения с 6 лет).
Мы же сегодня оказались в ловушке реального жизненного противоречия, когда, с одной стороны, свобода изобретательства и всяческих реформ в общественной жизни, а с другой – их варварское, акультурное, разрушительное действие, по сути, в любой сфере – в экономике, политике, военном строительстве, в том числе – и в образовании. Практическое противоречие, как известно, требует и практического решения; конечно же, с необходимым интеллектуальным (кстати, необязательно научным) обеспечением. Именно здесь встают две фундаментальные задачи, решение которых жизненно важно для судеб российского образования: это, во-первых, нормирование, оконтуривание стихии инновационного движения (того, что возможно нормировать в нем), и во-вторых, разработка действительно объективных, адекватных и конструктивных средств экспертирования педагогических инноваций. Решение первой задачи позволит выявить и точно обозначить сами объекты экспертной оценки, решение второй – приступить к определению возможных критериев и процедур экспертной работы; понятно, что обе задачи и решение каждой из них – взаимосвязаны.
Нормирование инновационной стихии в образовании возможно, если определить (или – назначить) для нее форму разумной деятельности, либо уже имеющей исторические претеденты, либо еще только становящейся в виде особой практики. Отсюда наш главный тезис экспертной работы: объемлющей формой инновационного движения, всякой инновации в образовании является проектирование – как особая культурная форма деятельности, имеющая свою историю становления и свои образцы (утопии, программы социального переустройства, проекты поворота северных рек и т.п.). Введение инновационной стихии в пределы разумной деятельности проектирования позволяет нам достаточно успешно решать обе вышепоставленные задачи.
Инновации в форме проектирования нельзя свести ни к обновлению (восстановлению полноценного старого), ни к совершенствованию текущего процесса за счет нововведений. Все это уже имеет место в образовании и вполне законно, однако подобные новации всегда носят ограниченный и сугубо технический характер. Образование же по сути своей не механическая, не агрегатная система, а органическая – имеющая свои периоды рождения, расцвета и увядания. Именно поэтому, инновации в образовании – это проектирование его развития, которое предполагает акт рождения и культуру выращивания.
Экспертиза результатов проектирования в образовании требует оценки сразу двух рядов характеристик: а) предметных (оценка конкретных продуктов проектирования – будь то методика обучения, модель школы, новая схема управления и др.) и б) деятельностных (оценка реального хода разработки проектной идеи и – ее воплощения в конкретных обстоятельствах). Понятно, что каждый из этих рядов должен иметь свои процедуры и критерии экспертизы.
Однако важно подчеркнуть, что любая инновация, любой образовательный проект не сплошь инновационны; реалистичные проекты так или иначе опираются на отдельные, уже сложившиеся и эффективно функционирующие в существующей практике средства и условия, которые в свою очередь, вполне могут быть проэкспертированы с помощью нормативных процедур и критериев оценки. И в то же время, в инновационном проекте всегда обнаруживаются такие объекты, для которых не только не существует средств оценки, но даже сама деятельность оценивания им не адекватна. Здесь возникает особая методологическая проблема: как возможна и что представляет собой работа эксперта, действующего не в режиме нормативной оценки?
Основные предметы проектной деятельности (а соответственно и их экспиртирования) определяются в рамках новых структурных представлений о сфере образования и новых направлений его инновационных преобразований. Сегодня сфера образования предстает перед нами в своих трех предметных проекциях: образовательные среды (социо-культурное содержание как источник образовательных программ и ресурсов – учебных, организационных, профессионально-деятельностных и др.); образовательные институты (как организационно-нормативные комплексы, в которых осуществляется образование) и образовательные процессы (как совокупность разнопредметных деятельностей, в которых происходит становление базовых способностей человека). Особую предметную область составляют два механизма обеспечения образования – это образовательная политика, реализующая самоопределение конкретной системы образования в конкретном социуме, и управление образованием, скрепляющее его как целостную сферу.
Очевидно, что в рамках такого, достаточно развернутого представления о предметной структуре сферы образования экспертиза любой (даже частной) педагогической инновации потребует внимательного прослеживания (и соответствующей оценки) последствий ее реализации по всем образующим этой сферы. И именно такого рода экспертиза принципиально необходима в ситуациях лицензирования, аккредитации и придания статуса экспериментальной педагогической площадки тому или иному образовательному институту.
Остановимся теперь на содержательной характеристике самой проектной (инновационной) деятельности в образовании, т.к. очевидно, что в данном случае понятие о ней является ключевым. По общему и нестрогому пониманию – проектирование есть идеальное «промысливание», а точнее – мысленное конструирование и практическая реализация того, что возможно, или того, что должно быть. Идеальное конструирование воплощается во вполне определенном продукте – образовательном проекте, а практическая реализация выступает в качестве целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект реалистичным и реализуемым.