Файл: 3 глава первая. Теоретикометодологические аспекты адаптивной реабилитации введение.pdf
Добавлен: 26.10.2023
Просмотров: 252
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
55 Используя в своей практике работы с инвалидами упражнения динамической и функциональной коррекции, С. Попов, Д. Шапиро,
И.Ф. Зуган (1997) выявили, что у данной категории людей улучшились биомеханические показатели ходьбы сократилась х опорная фаза, повысился темп, увеличилась длина шага, возросла скорость передвижения. Существуют различные формы реабилитации инвалидов.
Н.В. Ганзиной (1998) предлагается метод реабилитации с помощью применения различных форм путем синтезирования средств физического, нравственного, психического воздействия. ТЕ. Сидорова (2000) отмечает положительное влияние упражнений силового характера в сочетании с общеразвивающими и корригирующими упражнениями на организм инвалидов (ДЦП). В основе большинства методов лежит лечение положением, приемы расслабления и стимуляции мышц, пассивные и пассивно- активные движения. Основные задачи реализации этих методов состоят в нормализации, безусловно, рефлекторной двигательной деятельности, тонуса мышц, снижением рефлекторной возбудимости двигательного аппарата, нормализации мышечного чувства, борьбе с порочными двигательными стереотипами, стимуляции некоторых стато- кинетических рефлексов, нормализации произвольных движений в суставах верхних и нижних конечностей с включением в дальнейшем упражнений, способствующих укреплению паретичных мышц и развитие заместительной функции за счет мышц-синергистов, стабилизации положения туловища, обучении сидению, стоянию на коленях и ногах, ходьбе.
56 Однако, основным лимитирующим звеном существующих методов является заведомое ограничение спектра развиваемых двигательных качеств, связанное с отсутствием совершения самостоятельных двигательных актов в вертикальном положении, что и мешает максимальной реализации оздоровления ребенка.
Вместе стем выделяется ряд методов, использующих вертикальное положение с ограниченным диапазоном действия, которые решают частичную задачу при формировании двигательных навыков. Методика С.А.Бортфельд разработанная в 1955 году включает две группы упражнений Стояние с фиксацией на "станке" (рис. 1.) с постепенным переходом от наклонного положения "станка" к вертикальному и с уменьшением фиксации ребенка. Этот способ, по мнению автора, очень хорош в первую очередь для пространственной ориентировки больного при постепенном изменении угла наклона "станка" и перехода в вертикальное положение и устранения чувства страха, которое так характерно для этих больных при отсутствии условий, дающих им возможность постепенно овладевать пространственными ощущениями. На каждом уровне подъема "станка" автор предлагает выполнять различные упражнения для верхних конечностей или освобождать от фиксации одну ногу для соответствующих упражнений. Вторая группа упражнений включает различные способы вставания с пола и возвращение к исходному положению. Вначале обучения стоянию это производится у опоры, а в конце - без опоры рук. Обучение вставанию осуществляется с последовательным переходом из положения лежа - на четвереньки, па колени, па одно колено ив вертикальное положение у устойчивой опоры, или при поддержке на
57 вожжах, или за руки, за одну руку и без помощи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13
Рис Стояние с фиксацией на стайке
С.А.Бортфельд считает, что ходьба и упражнения на координацию рассчитаны в основном на детей, которые могут самостоятельно передвигаться и должны широко применяться в сочетании с массажем.
К.А.Семенова предлагает метод динамической проприоцеитивной коррекции, применяемый с помощью комбинезона
«Адели». Существующая в комбинезоне система тяг, идущих по передней и задней поверхности туловища, осуществляет нагрузку в 15-
40 кг на мышцы, осуществляющие антигравитационную функцию. Но мнению КЛ. Семеновой. Движение воспитывается самим движением. Костюм представляет собой замкнутую амортизационную систему, которая позволяет растянуть спастичные мышцы с плечевого пояса до стоп, создавая облегчающие условия для антагонистов, что приводит к снижению тонуса спастичных мышц, устранению патологической
58 афферентации мышечно-связочного аппарата и всего тела, что качественно улучшает функцию мозга и, прежде всего его моторных зон. Таким образом, на сегодняшний день костюм «Адели» является лучшим универсальным инструментом для качественной реабилитации детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (Гросс Ю.А., 1998). Недостатком этого метода является то, что дети, которые не умеют принимать и удерживать позы самостоятельно совершать локомоторные действия в вертикальном положении не могут, и им требуется помощь одного или двух методистов для поддержания позы. Предложенный метод К и В направленна реабилитацию детей со спастическими параличами. Воздействия метода были ориентированы на сензориальные расстройства различных степеней спастичность; нарушение постурального рефлекторного механизма отсутствие возможности выборочного движения.
Авторы обосновывают физическое восстановление исходя из двух принципов Подавление или устранение рефлекторной тонической деятельности, ведущее к уменьшению и упорядочению мышечного тонуса. Способствование включению высших реакций вставания и равновесия в их соответственной последовательности развития, за которыми следует прогресс в физической деятельности. Большую роль при проведении занятий они отводят лечению положением, при этом они используют различные укладки (рис. 2). Данный метод используется для борьбы со сгибательными
59 контрактурами. Больного укладывают на жесткую постель, в ноги для упора ставят ящик, на колени помещают мешочек с песком весом до 2-
2,5 кг. В таком положении больной лежит около часа 1-3 раза вдень. Рис. 2. Варианты укладок с коррекцией поз и непроизвольных движений. Авторы считают, что целью физической реабилитации не должно быть укрепление не парализованной мускулатуры, вызывающее лишь возрастание тонуса, те. возможной спастичности, а создание больному ребенку как можно больше ощущений нормальных различных движений.
60 Метод Bobaht широко пользуют во всем мире, но этот метод удлиняет сроки реабилитации двигательных функций и задерживает развитие костно-мышечного аппарата, т.к. большая часть занятий проходит из исходного положения лежа, что не позволяет формировать структуру позвоночника, реакцию опоры и пространственные ощущения.
W.M. Phelps является одним из первых в мире, который преобладающим образом занялся вопросом нейро-двигательным перевоспитанием и с общим лечением так называемых спастических детских параличей. В основу метода Фелпса входит перевоспитание каждой мышцы в отдельности, с наблюдением за достигнутым прогрессом. Методика W. М. Phelps является несовершенной, так как предполагает локальное, а не системное формирование мышечных групп обеспечивающих любые, даже самые простые двигательные акты. Метод доктора G. о (метод проприорецептивного нервно- мышечного облегчения) состоит в последовательном усвоении некоторых новых патофизиологических понятий, связанных с автоматизмом движения и ролью подкорковых формаций в физиологии. Метод представляет собой совокупность техники или свойств, принадлежащих другим методам, но автор их комбинирует и рекомендует 15 технических приемов, в зависимости от клинической формы случая, его тяжести и стадии психомоторного развития. Главными идеями метода Kabot являются
61 1. Выполнение движения осуществляется за счет суммирования подпорогового возбуждения, которое усиливает ответ на раздражение дополнительным привлечением новых двигательных групп.
2. Использование в реабилитации интенсивных упражнений, с наибольшим усилием и под сопротивлением. Процессу реабилитации содействуют следующие способы максимальное сопротивление вытяжение мышцы полные схемы движений рефлексотерапия, переменное использование антагонистов. Различия между классическими методами и методом G.Kabot Таблица 1 Классический метод Метод Kabot Постепенный переход от пассивных к ассистированным, а затем к свободным движениям. Максимум возможного сопротивления с самого начала реабилитации. Щадящие усилия, избегание утомления соблюдение кривой усилия в рамках повседневной программы. Максимальная деятельность должна занимать наибольшую часть дня. Не избегать утомления Парализованные мышцы не подвергаются удлинению. Прибегают к удлинению, как к эффективной технике в реабилитации. Тренируется одна мышца. Производится реабилитация большой группы мышц. Существенное значение этого метода - точное определение функциональной возможности больного, так как существующие мышечные функции будут использованы в интересах облегчения слабых или отсутствующих функций. Метод основан на проведении сначала
62 более простых, затем, последовательно, более комплексные или комбинированные способы, пока не будет достигнут намеченный результат. В таблице 1 показаны принципиально противоположные различия между классическим методом и предложенным методом
G.Kabot различия в подходе к двигательной реабилитации детей с
НОДА. Усовершенствованный метод G. Kabot заслуживает особое внимание, так как результаты реабилитации достигаются относительно быстро. Однако, несмотря на современный подход формирования теоретических предпосылок, сама методика не имеет системной четкой технологии внедрения в практику. Таким образом, анализ существующих методов физической реабилитации показал, что большая часть авторов выделяет четыре основные задачи физической реабилитации
- повышение общего жизненного тонуса организма инвалида
- профилактика осложнений, связанных с длительной гиподинамией (мышечные атрофии, контрактуры и т. д)
- формирование двигательных компенсаций
- адаптация больного к бытовыми социальным условиям. Эти положения явились основой длявсех последующих работ по физической реабилитации больных с нарушениями опорно- двигательного аппарата и не утратили своей актуальности в настоящее время. Вместе стем существующие методики имеют ряд недостатков отсутствие возможности совершения самостоятельных двигательных
63 актов в вертикальном положении детей, не умеющих принимать и удерживать позы, отсутствие системного, а нелокального формирования мышечных групп, ограничение использования методик в зависимости от уровня развития двигательных возможностей ребенка. В работе с инвалидами, имеющих тетрапарез, Коновалова Н.Г.,
Леонтьева НА, Деева ИВ. (2009) предлагают использовать физкультурные упражнения. Свои исследования авторы проводили на базе Федерального спинального центра медико-социальной экспертизы и восстановления трудоспособности инвалидов. Пациенты не имели никаких противопоказаний к занятиям физической культурой. Всем им было предложено выполнять комплекс физической культуры на фитболе. Занятия проводились ежедневно, курс составил 10 процедур. Занимающиеся с помощью ассистентов под руководством методиста выполняли упражнения из исходных положений лежа на животе на фитболе и сидя на фитболе. Упражнения, тренирующие одни и те же функции из одного исходного положения, объединены в серию. В серии наиболее простые упражнения приведены вначале, сложные – в конце. По мере расширения двигательных навыков переходили от простых упражнений к более сложным. Каждое упражнение выполняли по 2-4 раза. В результате использования данной гимнастики на фитболе удалось увеличить объем движений в суставах конечностей, силу мышц рук, плечевого пояса, туловища, сформулировать опорную функцию рук, улучшить функцию сидения инвалидов.
Мазитовой Н.В. (2008) в своей работе представила методику совместного обучения плаванию учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития и нормально
64 развивающихся детей в условиях дополнительного физкультурного образования. Как считает автор, методика показала положительное влияние на плавательную подготовку и эмоциональное состояние школьников. Мязитова Н.В. делает сравнительный анализ отношения социального окружения к интегрированному обучению детей в Дальневосточном регионе и Сибири. Разработкой и применением нового устройства-тренажера Комбинированные брусья для обучения детей с ДЦП ходьбе на ногах занимались Быковская ЕЮ, Жуковский ЮГ. (2008), что позволили им выявить эффективность данного тренажера (Патент RU
2264 202 от 20.11. 2005). Данный тренажер для обучения детей с ДЦП ходьбе на ногах, позволяет по сравнению с обычными гимнастическими брусьями, расширить тренировочные функциональные возможности, повысить в 1,5 раза скорость обучения, повысить результативность, безопасность и комфортность обучения, и при этом уменьшить его трудоемкость и сложность. Известны детские параллельные гимнастические брусья для коррекции последствий детского церебрального паралича путем формирования двигательных навыков ходьбы у ребенка, с опорой на плечевые части обеих рук (подмышки) или на предплечья, или на кисти обеих рук. Такие брусья используются тренерами-педагогами на начальных этапах обучения ходьбе тех детей, которые неспособны самостоятельно ходить.
65 Контрольные вопросы и задания
1. Перечислить основные виды нарушений опорно- двигательного аппарата.
2. Охарактеризовать структуру двигательного дефекта при
ДЦП
3. Раскрыть методические приемы адаптивных технологий в двигательной реабилитации при ДЦП
4. Какие нарушения преимущественно наблюдаются при ДЦП?
5. Какие формы ДЦП чаще всего встречаются наиболее часто
6. Какие средства и методы используются для социальной и двигательной реабилитации людей с ДЦП? Литература
1. Бернштейн НА. Очерки по физиологии движений и активность. – М Наука, 1990.- 495 с.
2. Бортфельд С.А., Рогачева Е.И. Лечебная физкультура и массаж при детском церебральном параличе. – Л, 1986. – с.
3. Ефименко Н.Н., Сермеев Б.В. Содержание и методика занятий физической культурой с детьми, страдающих церебральным параличом. – М, 1991.
4. Евсеев С.П. Шапкова Л.В. Адаптивная физическая культура Учебное пособие. – М Советский спорт, 2000. – 240 с.
5. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушением в развитии / Под общей ред. Л. В. Шапковой. – М Советский спорт, с.
6. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – Мс. Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого- педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии
Учеб.пособие / Н.Л. Литош. – М СпортАкадемПресс, 2002.
8. Мамайчук и.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2010. – с.
9. Петрунина СВ. Методические приемы двигательной реабилитации инвалидов
(ДЦП) средствами искусственной управляющей среды Автореф. дис. канд. педагог. наук- Пенза 2003,
- с.
10. Петрунина СВ, Логинов А. А. Методические приемы двигательной реабилитации инвалидов
(ДЦП) средствами искусственной управляющей среды // Учебно-методическое пособие. – Пенза ПГПУ.- 2005, 41 с.
11. Петрунина СВ, Логинов А.А. Рекомендуемый алгоритм использования технических средств, устройств и приспособлений в двигательной реабилитации людей с ограниченными возможностями с ориентацией на спортивный результат:
Учебно-методическое пособие.
– Пенза ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2005. – с.
12. Петрунина СВ. Адаптивные технологии в реабилитации Методические рекомендации. – Пенза ПГПУ, 2005. – 70 с.
13. Ратов И. П. Двигательные возможности человека. Минск,
1994. с.
14. Сековец Л.С. Комплексная физическая реабилитация детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Программа. Комплексы упражнений. Методические рекомендации. – М Школьная Пресса, 2008. – 208 с.
67 15. Современные методики физической реабилитации детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата / Под общей ред. НА. Гросс. – М советский спорт, 2005. -с.
16. Теория и организация адаптивной физической культуры Учебник. Вт. Введение в специальность. История и общая характеристика адаптивной физической культуры / Под общей ред. проф. С. П. Евсеева. – М Советский спорт, 2002. – 448 с.
17. Технология физкультурно-спортивной деятельности в адаптивной физической культуре Учебное пособие / Авторы- составители О.Э. Аксенова, С. П. Евсеев / под ред. С.П. Евсеева.- М Советский
18. Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры Методические рекомендации по физкультурно-оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии / Под ред. проф. С.П. Евсеева. – М Советский спорт, 2001. -
152 с.
19. Шипицына Л. М, Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. – СПб.: Дидактика плюс. - 2001.
20. Частные методики адаптивной физической культуры Учебное пособие под ред. Л.В. Шапковой. – М Советский спорт,
2003.- 464 с.
1.4. МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ С ЛЮДЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОТКЛОНЕНИЯ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ Из всех нарушений здоровья человека умственная отсталость является самой распространенной. В мире насчитывается более 300 млн. человек с умственной отсталостью. Поданным главного
68 управления реабилитационной службы и специального образования МОРФ из 500 млн. общего количества учащихся с отклонениями в развитии 60 % составляют дети с умственной отсталостью. Специалисты, занимающиеся изучением данной категории людей, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками как в клинической картине, таки в комплексном проявлении физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств (МС. Певзнер, В. И. Лубовский, Ж. К. Шиф) В 1915 г. Э. Крепелин врожденное слабоумие назвал олигофренией. До сих пор наука, изучающая проблемы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью, называется олигофренопедагогикой. Олигофрения включает многообразную и многочисленную группу отклонений, в основе которых лежит недоразвитие головного мозга и всего организма. Это понятие столь обширно, что не имеет четких границ, поэтому в разных странах появились новые термины, заменяющие понятие олигофрения. В англоязычной литературе этому термину соответствует – отставание в интеллектуальном развитии. Употребляются и другие названия психическая отсталость, психический дефицит, умственный дефицит. До сих пор наука, изучающая проблемы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью, называется олигофренопедагогикой. Олигофрения включает многообразную и многочисленную группу заболеваний, в основе которых лежат недоразвитие головного мозга и всего организма. В 1994 г. по предложению Всемирной организации здравоохранения принята Международная классификация
69 психических и поведенческих расстройств
(МКБ-10), рассматривающая различные проявления врожденного слабоумия под единым названием Умственная отсталость. Степень умственной отсталости определяется интеллектуальным коэффициентом IQ. В соответствии с МКБ-10 приняты следующие виды умственной отсталости
- психическая норма IQ 70-100;
- легкая умственная отсталость IQ – 50-69;
- умеренная умственная отсталость IQ – 35-49;
- тяжелая умственная отсталость IQ – 20-34;
- глубокая умственная отсталость IQ 19 и ниже. По мнению Л. М. Шипициной (1995), интеллектуальный коэффициент не является основанием для диагноза, но служит важным звеном в комплексной, медико-психолого-педагогической диагностике, социальной реабилитации, определении инвалидности. Обучение и воспитание детей с легкой и умеренной умственной отсталостью осуществляется в специальных коррекционных) образовательных учреждениях либо в специальных классах общеобразовательных школ, либо в виде намного обучения.
Дети-сироты и оставшиеся без попечительства родителей обучаются в специальных детских домах и школах-интернатах. Обучение и воспитание детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью осуществляется в учреждениях социальной защиты. Эти дети нуждаются в постоянной помощи и наблюдении и рассматриваются как инвалиды с детства. Адаптивная физическая культура для детей с умственной отсталостью это не только одно из средств устранения недостатков в двигательной сфере, но и полноценного физического развития,
70 укрепления здоровья, адаптации в социуме. Степень адаптации находится в прямой зависимости от клинико-психопатологического состояния детей, поэтому специалисту адаптивной физической культуры для продуктивной педагогической деятельности необходимо знать характерные проявления основного дефекта, особенности физического, психического, личностного развития данной категории детей. Понятие, причины и формы умственной отсталости Термином умственная отсталость обозначают стойкое, выраженное нарушение познавательной деятельности вследствие диффузного органического поражения центральной нервной системы
(Рубинштейн С. Я, 1970; Лурия АР, 1973). Умственная отсталость – это неоднородное состояние, она имеет множество проявлений, обусловленных врожденными и приобретенными причинами, в том числе и неблагоприятными условиями воспитания, которые могут усилить дефект. Этиологические факторы умственной отсталости делятся на эндогенные (генетические) и экзогенные (внешнесредовые). Около
1500 нервных и психических заболеваний, в том числе и умственная отсталость, связаны с неблагоприятными генетическими мутациями и около 300 – с хромосомными мутациями. Генетические факторы могут самостоятельно ив сложном взаимодействии со средой. К экзогенным факторам относятся, прежде всего, внутриутробные инфекции. Наиболее опасен в этом отношении вирус краснухи. Аномалии физического и психического развития, часто сочетающиеся с врожденными аномалиями зрении и слуха, наблюдаются у 25% детей, матери которых перенесли краснуху впервые недель беременности. Почти также опасен вирус эпидемического паротита (свинки. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию. При олигофрении имеет место раннее внутриутробное недоразвитие коры головного мозга, обусловленное или наследственными факторами, или отрицательным влиянием окружающей среды. При олигофрении характерным признаком является отсутствие нарастания интеллектуального дефекта (ЕМ.
Мастюкова, 1997). Деменция представляет собой распад сформированных интеллектуальных и психических функций. При деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект. В соответствии с международной классификацией болезней, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта легкую, умеренную, тяжелую и глубокую. Категория детей с легкой умственной отсталостью составляет 70-80% от общего количества. Они отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников, позже начинают ходить, говорит, овладевать навыками самообслуживания. Эти дети неловкие, физически слабые, часто болеют. Они мало интересуются окружающим не исследуют предметы, не проявляют любопытства к процессами явлениям, происходящим в природе, социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден, фразы односложные, детине могут передавать элементарное связанное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему.
72 Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Дети с легкой умственной отсталостью воспитываются в специальных детских садах, специальных группах в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. С семи- восьми лет дети поступают в специальные (коррекционные) школы
VIII вида, где обучение ведется по специальной программе. Залет обучения они получают начальное образование. При умеренной степени умственной отсталости поражены кора больших полушарий головного мозга и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. Дети овладевают ходьбой после трех лет. У них речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом ив более поздние сроки, чему нормально развивающихся детей. В дошкольном возрасте дети посещают специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, а влет специальные коррекционные) школы VIII вида. дети с умственной отсталостью способны овладевать навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире. Тяжелая умственная отсталость по клинической картине сходна с умеренной умственной отсталостью. наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми. Движения детей замедленны и неуклюжи. В правовом отношении дети являются недееспособными и
73 над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До совершеннолетия они находятся в специализированных детских домах для глубоко умственно отсталых, а потом переводятся в учреждения социального обеспечения Глубокая степень умственной отсталости. Диагностика грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. У больных резко нарушены процессы восприятия, внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне ограниченно или не развивается вообще. Неспособны или малоспособны, заботиться об основных потребностях, элементарные гигиенические навыки и самообслуживание отсутствует. В поведении апатичны, вялы или агрессивны, злобны, раздражительны. Все нуждаются в постоянной помощи и надзоре. Дети с глубокой умственной отсталостью не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях детских домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства социального обеспечения, где им оказывается необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. по достижению летнего возраста переводятся в специальные интернаты. Таким образом, умственная отсталость – это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Особенности психического развития детей Психика умственно отсталых детей характеризуется следующими проявлениями
74 1. Стойкое нарушение познавательной деятельности выражается в отсутствии потребности в знаниях, вялости мыслительной деятельности, неумении анализировать и обобщать, из совокупности выделять главное, проводить сравнение, находить сходство, оценивать себя и свою работу. Отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического. Анализ зрительного восприятия реального предмета или изображения отличается бедностью и фрагментарностью.
2. Восприятие характеризуется замедленным темпом и объемом, поэтому формирование знаний, освоение двигательных действий требует больше времени. Трудности восприятия пространства и времени мешают ориентироваться в окружающем, улавливать внутренние взаимосвязи. Например, подводящие упражнения часто воспринимаются как самостоятельные, не имеющие логической связи с основным упражнением.
3. Речевая деятельность развита недостаточно, страдают все ее стороны фонетическая, лексическая, грамматическая. Характерна задержка становления речи, понимания обращенной речи. Нарушение речи носит системный характер и распространяется на все функции речи
– коммуникативную, познавательную, регулирующую. Причиной являются нарушения взаимосвязи между первой и второй сигнальными системами. Р. И. Лалаева установила, что только 30% учащихся начальных классов с легкой умственной отсталостью имеют относительно сохранный уровень развития речи, у остальных 70% отмечается системное нарушение речи различной степени тяжести.
75 4. Память характеризуется слабым развитием и низким уровнем запоминания, сохранения, воспроизведения. Особенно затруднено осмысленное запоминание. То, что удерживается механической памятью, тоже быстро забывается. Это касается как словесного материала, таки быстрого движения. Требование запомнить материал – малоэффективно. Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностью его распределения, замедленностью переключения.
6. Существенно страдают волевые процессы. Дети безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, неумения противостоять воле другого человека.
7. Эмоциональная сфера также имеет ряд особенностей. отмечается недоразвитие, неустойчивость эмоций, отсутствие оттенков переживаний, слабость собственных намерений. Всем детям свойственны эмоциональная незрелость, нестабильность чувств, трудности в понимании мимики и выразительных движений. У детей этой категории наблюдается недоразвитие навыков игровой деятельности, они с удовольствием играют в известные, освоенные подвижные игры и с трудом осваивают новые. Зависимость от родителей затрудняет формирование себя как личности, ответственной за свое поведение. Этому способствует низкий уровень навыков общения, пассивность, повышенная подчиняемость, отсутствие инициативы, агрессивность.
76 Особенности физического развития и двигательных способностей детей На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывает влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей. Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика. У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90 – 100% случаев (Шипицина Л. М, 2002). Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других
– повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений (Сермеев АР. Нарушения физического развития отставания в массе тела отставания в длине тела, нарушения осанки, нарушения в развитии стопы нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее окружности, парезы верхних и нижних конечностей отставания в
77 показателях объема жизненной емкости легких, деформации черепа, аномалии лицевого скелета. Нарушения в развитии двигательных способностей
1. Нарушение координационных способностей – точности движений в пространстве координации движений ритма движений равновесия точности движений во времени.
2. Отставания от здоровых сверстников в развитии физических качеств – силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на 15-
30%; быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скорости одиночного движения на 10-15%; скоростно-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15-30%; гибкости и подвижности в суставах на 10-20%. Нарушения основных движений
- неточность движений в пространстве и времени
- отсутствие ловкости и плавности движений
- излишняя скованность и напряженность
- ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях. Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, степень приспособления к физической нагрузке зависят не только от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма ослабляется сопротивляемость к простудными инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда и к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.
78 Оценивая физическое развитие учащихся 9-10 летнего возраста, НА. Козленко (1987) отмечает, что 45% детей имеют плохое физическое развитие, средне гармоническое развитие – 25%, развитие ниже среднего – 23%, чрезмерно негармоничное – 7%. У
55% младших школьников нарушены фазы ходьбы и бега, у 36% наблюдаются трудности выполнения изолированных движений пальцами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков, бантов. Е. С. Черник (1997) утверждает, что уровень развития физических качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефекта. Значительное отставание отмечается у детей с умственной отсталостью в развитии скоростно-силовых качеств, особенно вовремя двигательной реакции. Б. В. Сермеев объясняет этот факт запаздыванием становления двигательного анализатора, развитие которого заканчивается к 15-16 годам, то есть позднее на 2-3 года, чему здоровых. Установлено, что основным нарушение двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений. И простые, и сложные движения вызывают у детей трудности водном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение, в другом – зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель, в третьем – соразмерить и выполнить прыжок, в четвертом – точно воспроизвести заданный ритм движения. Координационные способности регулируются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с нарушениями интеллекта имеют дефектную основу (чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации (Забрамная С. Д,
1995). Таким образом, несмотря на то что умственная отсталость – явление необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции.
79 Поданным В.В. Ковалева (1995), 80% подростков с легкой степенью умственной отсталости к окончанию специальной школы по своим физическим, психометрическим проявлениям незначительно отличаются от нормальных людей. Коррекция основных нарушений Многообразие физических упражнений, варьирование методов, методических приемов, условий организации занятий направлены на максимальное всестороннее развитие ребенка, его потенциальных возможностей. Такие естественные виды упражнений как ходьба, бег, прыжки, метания, упражнения с мячом и др. обладают огромными возможностями для коррекции и развития координационных способностей, равновесия, ориентировки в пространстве, физической подготовленности, профилактики вторичных нарушений, коррекции сенсорных и психических нарушений. Учитывая особенности психомоторного недоразвития, физической и психической недостаточности, трудностей восприятия учебного материала, при подборе средств необходимо руководствоваться правилами создавать максимальный запас простых движений сих постепенным усложнением
2. максимально активизировать познавательную деятельность
3. ориентироваться на сохранные функции и потенциальные возможности ребенка
4. при всем многообразии методов отдавать предпочтение игровому. У большинства детей с умственной отсталостью отклонения в физическом развитии отражаются на устойчивости вертикальной
80 позы, сохранении равновесия, походке, способности соизмерять и регулировать свои движения вовремя ходьбы. Нарушения в ходьбе индивидуальны и имеют разные формы выраженности, но типичными являются следующие голова опущена вниз, шаркающая походка, стопы развернуты носком внутрь (или наружу, ноги слегка согнуты в тазобедренных суставах, движения руки ног несогласованны, движения неритмичны. У некоторых детей отмечаются боковые раскачивания туловища (Катаева А. А, Стребелева Е. А, 1998). Являясь естественной локомоцией, ходьба служит основным способом перемещения и составной частью многих упражнений на всех занятиях. В процессе обучения особое внимание уделяется формированию правильной осанки, постановки головы, плеч, движению рук, разгибанию ног в момент отталкивания. В младших классах выполняется ходьба по прямой с изменением направления, скорости, перешагиванием через предметы, с ускорением. Нагрузку увеличивают постепенно. У умственно отсталых детей при выполнении бега типичными ошибками являются излишнее напряжение, порывистость, внезапные остановки, сильный наклон туловища или отклонение назад, запрокидывание головы, раскачивание из стороны в сторону, несогласованность и малая амплитуда движений руки ног, мелкие неритмичные шаги, передвижение на прямых или полусогнутых ногах Дмитриев А. А, 2002). Нарушениями в прыжках с места толчком двумя ногами являются отталкивание одной ногой, несогласованность движений руки ног при отталкивании ив полете, слабое финальное усилие, неумение приземляться, низкий присед перед отталкиванием, отталкивание прямой ногой (Дмитриев А. А, 2002).
81 Ошибками в прыжках в длину и высоту является слабый толчок, иногда остановка перед толчком, низкая траектория полета, неучастие рук, что объясняется низким уровнем координационных способностей, силы разгибателей ног, скоростно-силовых качеств. Кроме того, детям трудно решать одновременно две двигательные задачи движение ноги взмах руками.
Лазание и перелезание корригируют недостатки психической деятельности – страх, завышенную самооценку, боязнь высоты, неадекватность поведения в сложных ситуациях. Упражнения, выполняемые на высоте, должны быть объяснены и показаны с предельной точностью и требуют обеспечения безопасности и страховки. Нарушение движений в метании напряженность, скованность туловища торопливость, неправильный замах, метание производится на прямых ногах или прямых руках, несвоевременный выпуск снаряда, слабость финального усилия, дискоординация движений рук, ноги туловища. Одним из наиболее выраженных проявлений поражения ЦНС является нарушение нервной регуляции моторики мелких движений руки пальцев. Отклонения всегда проявляются в целенаправленных двигательных движениях, требующих точных координированных движений, в том числе ив метании. Универсальность упражнений с мячом состоит в их многообразии воздействия не только на мелкую моторику, но и навесь спектр координационных способностей, глазомер, мышечное чувство, дифференцировку усилий и пространства, без которых невозможно освоение письма, многих бытовых, трудовых, спортивных навыков. Для активизации движений кисти и пальцев
82 используется разнообразный мелкий инвентарь – мячи различные по объему и весу, материалу, цвету шары – надувные, пластмассовые, деревянные флажки, ленты, резиновые кольца, обручи, гимнастические палки, кубики, мячи-ежики, геометрические фигуры, вырезанные из картона, пуговицы, игрушки. Основной метод игровой, но есть и самостоятельные упражнения, которые можно выполнять в любой обстановке дома, во дворе и т д. Характерной особенностью движений ребенка с отставанием интеллектуального развития является избыточное мышечное напряжение, как вовремя выполнения физических упражнений, таки остаточный повышенный тонус после его окончания, особенно после метания, лазания по гимнастической стенке, упражнений, выполняемых на высоте, неустойчивой опоре после и вовремя вновь изучаемых сложных движений. Для правильной осанки характерны прямое положение туловища и головы развернутая грудная клетка отведенные назад плечи, находящиеся на одном уровне умеренные естественные изгибы позвоночника, полностью выпрямленные в тазобедренных и коленных суставах ноги, прилегающие к грудной клетке лопатки, находящиеся на одной высоте, живот подтянут. Часто нарушение осанки сочетается с плоскостопием, деформацией стопы, косолапостью, что отрицательно сказывается на положении таза и позвоночника. У многих умственно отсталых школьников мешковатая осанка, движения неловкие, походка напряженная и неустойчивая. Встречаются дети с явными парезами или параличами отдельных групп мышц (Черник Е. С, 1997).
83 При коррекции осанки у младших школьников с умственной отсталостью необходимо руководствоваться следующими положениями
1. В основе формирования осанки лежит гармоническое развитие силы мышц спины, брюшного пресса, верхних и нижних конечностей, умение дифференцировать мышечно-суставные ощущения, положения отдельных частей тела в пространстве, умение напрягать и расслаблять мышцы в покое и движении.
2. Необходимо использовать все виды адаптивной физической культуры и всевозможные формы физкультурно-оздоровительных занятий.
3. Со стороны родителей необходимо повседневное внимание к осанке ребенка, создание условий для ее формирования адекватные гигиенические и физиологические требования к одежде, мебели, освещению и т.д.
4. Коррекция осанки, с одной стороны, включает широкое комплексное воздействие самых разнообразных упражнений на все группы мышц, с другой
– специфическое воздействие целенаправленно подобранных упражнений для компенсации нарушений определенного типа осанки. Плоская стопа довольно часто встречается у детей с умственной отсталостью, поэтому для предупреждения развития плоскостопия важно своевременно выявить имеющиеся нарушения и принять профилактические меры. Плоская стопа характеризуется опусканием продольного или поперечного свода, которое вызывает болезненные ощущения при ходьбе и стоянии, плохое настроение, быструю утомляемость.
84 Основной причиной плоскостопия является слабость мышцы связочного аппарата, поддерживающих свод стопы. Чаще плоскостопие встречается у соматически ослабленных и тучных детей, хотя природа его возникновения может быть разной. Различают плоскостопие врожденное, рахитическое, паралитическое, травматическое и самое распространенное статическое (МИ.
Фонарев). Упражнения для профилактики и коррекции плоскостопия используются в следующих исходных положениях лежа, сидя, стоя, в ходьбе, что дает возможность регулировать нагрузку на мышцы голени и стопы. При выборе исходного положения следует исключить отрицательное влияние нагрузки веса тела на свод стопы в положении стоя. Сначала выполняются упражнения лежа и сидя. Для детей с умственной отсталостью характерно неритмичное поверхностное дыхание, неумение произвольно управлять дыханием и согласовывать его сдвижением. Дети должны уметь пользоваться грудным, диафрагмальным (брюшными смешанным (полным) дыханием. Вначале различные типы дыхания осваиваются в покое, а затем в сочетании с движениями. Чем раньше ребенок научится правильно дышать, тем выше эффект физических упражнений. Около 30 % детей с умственной отсталостью имеют нарушения зрения. Чаще всего встречается близорукость. Для сохранения зрения существенное значение имеют гигиенические условия проведения занятий, в частности рациональная и достаточная освещенность, чистота помещений, адекватные возрасту спортивный инвентарь и оборудование, абсолютная безопасность, которые создают условия комфорта для занятий, снижают утомление глаз.
85 Основные аспекты использования коррекционно-
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13
развивающей подвижной игры и различных упражнений в двигательной реабилитации Подвижная игра имеет столь широкий диапазон воздействия на организм и личность, что создает неограниченные возможности влияния на все сферы жизнедеятельности детей и подростков с умственной отсталостью. глубочайший смысл детских игр заключается в том, что они, функционально нагружая весь организм все его ткани, органы и системы, структурно их создают, формируют и совершенствуют. Целенаправленная эмоциональная игровая нагрузка оказывает стимулирующее воздействие на организм умственно отсталого ребенка и больше, чем другие средства, соответствует удовлетворению естественной потребности в движении. Подвижная игра не только противодействует гипокинезии, но и способствует восстановлению утраченного здоровья, укреплению всех функций организма, развитию физических способностей. В подвижных играх используются знакомые и доступные виды естественных движений ходьба, бег, лазанье, перелезание, прыжки, упражнения с мячом, в них нет сложной техники и тактики, а правила всегда можно изменить соответственно физическими интеллектуальным возможностям ребенка. Желание играть – главный стимул, побуждающий ребенка к игровой деятельности. замечено, что вовремя игры дети охотно и с интересом выполняют то. что вне игры кажется неинтересными трудным, поэтому в игре легче преодолеваются психические и эмоциональные проблемы. Особая ценность подвижных игр для детей с умственной отсталостью заключается в возможности одновременного воздействия
86 на моторную и психическую сферу. Быстрая смена игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте реакции и нестандартности действий. Игры вынуждают мыслить наиболее экономно, реагировать на действия партеров, приспосабливаться к обстановке. играющему ребенку приходится выбирать и совершать из множества операций одну, которая, по его мнению, может принести успех. Чем разнообразнее информация поступает в мозг, тем интенсивнее включаются психические процессы. Именно поэтому с помощью игры у ребенка с умственной отсталостью развивают восприятие, мышление, внимание, воображение, память, моторику, речь, повышая умственную активность, а следовательно познавательную деятельность в целом. Эффект этот достигается за счет полифункциональности подвижных игр, когда коррекция двигательных нарушений инициирует активную деятельность мозга, сохранных анализаторов, психических функций, вегетативных систем, обеспечивающих движение. Особенно ярко эта взаимосвязь проявляется в реализации межпредметных связей, когда целенаправленные двигательные действия, организованные в форме игровых композиций, эстафет, ролевых и имитационных игр, выполняемых под стихи, загадки, потешки, скороговорки, с решением простейших математических задач, облегчают усвоение счета, понятий о количестве, форме, величине, направлении, амплитуде активизируют речевую деятельность, правильное звукопроизношение; обогащают словарный запас, развивают память, внимание, моторику мелких мышц рук. Известно, что умственно отсталые дети отстают в развитии духовных интересов, потребностей. Поэтому сама игровая деятельность, вызывающая у детей интерес и содержащая в себе
87 необходимые компоненты развития личности, является средством духовного развития. В игре складываются отношения между детьми, вырабатываются привычки, правила поведения. дети больше узнают друг друга, взаимодействуют между собой, познают нехитрые игровые ситуации, проявляют самостоятельность, подражают, радуются, фантазируют, те. в игре идет активное формирование личности, имеющее большое социальное значение. По мнению Г. В.
Кулешовой (1992), нравственные привычки, сформированные в игре, закладывают характер, который в зрелом возрасте позволяет не только понять окружающий мирно и найти в нем свое место. При подборе подвижных игр важно учитывать эмоциональное состояние, характер, поведение детей. Состояние умственно отсталого ребенка нестабильно. Эмоциональное напряжение, усталость могут вызвать внутренний дискомфорт, который чаще выражается в нарушении поведения, капризах, ссорах, драках. Иногда они могут вызвать обратные реакции пассивность, нежелание вступать в контакт, преодолевать эмоциональное напряжение можно с помощью подвижных игр.
Коррекциионно-профилактические упражнения и игры для детей с легкой степенью умственных отклонений
1. Кошка Кончики среднего и безымянного пальцев соединены с большим, указательными мизинцем подняты вверх.
2. Мышка. Кончики среднего и безымянного пальцев соединены с большим. Указательный и мизинец согнуты дугой и прижаты к среднему и безымянному.
88
3. «Лошадка».
Правая ладонь – на ребре, кончики пальцев смотрят вперед, большой палец – кверху. Сверху на ладонь накладывается левая ладонь под углом, образуя пальцами гриву. Большой палец – кверху, два больших пальца образуют уши. Выполнение ходьбы
5 лет – на носках, на пятках, на внешней стороне стопы, приставными шагами назад, вправо, влево, с разными положениями рук, с открытыми и закрытыми глазами (на месте ив движении.
6-7 лет – перекатом с пятки на носок, приставными шагами на носках и пятках вперед, в стороны, гимнастическим шагом, приставным шагом с полуприседанием, в полуприседе. Выполнение беговых движений
5 лет – на носках с высоким подниманием бедра, широким шагом, обегая предметы, с выполнением заданий
6-7 лет – с преодолением небольших препятствий, с поворотом, боковым галопом, подскоками, поднимая прямые ноги. Упражнения на равновесие
5 лет – ходьба по гимнастической скамейке с поворотом, прямо, боком приставным шагом, с перешагиванием набивных мячей, бег с остановкой на сигнал.
6-7 лет – ходьба по гимнастической скамейке на носках, приставным шагом с полуприседом, на четвереньках и др. Упражнения для формирования правильной осанки
1. Часовой - основная стойка, ноги вместе, руки опущены. Плечи развернуть, лопатки сблизить, живот подтянуть, голова прямо.
2. Ракета - стоя на носках, руки на поясе, локти в стороны, голова прямо.
89
3. Йог - и.п.: сидя, ноги скрестно. Прогнуться свести лопатки, руки к плечам, ладони вперед. Удерживать напряжение мышц, затем вернуться в и.п.
4. Зайчик - и.п.: основная стойка. Присед, колени в стороны, спина прямая, смотреть вперед, руки к плечам, ладони вперед.
5. Неваляшка - играющие строятся в шеренгу перед линией старта. В 4-5 мот них, повернувшись спиной к игрокам, стоит водящий. н говорит Быстро шагай, оглянувшись, замирай. Раз, два, три – стой и быстро поворачивается по направлению к ним. При слове стой они замирают на местах, приняв заранее обусловленное положение правильной осанки. Игрока, который не успел вовремя остановиться и принять правильное положение, водящий посылает назад за линию старта. Затем он снова поворачивается спиной и повторяет речитатив. Игроки опять продолжают движение вперед, так продолжается до тех пор, пока кто-нибудь не подойдет к водящему вплотную и не коснется его рукой. Поэтому сигналу все бегут назад, а водящий старается осалить кого-нибудь до того, как он пересечет линию старта. Осаленный игрок становиться водящим. Если догнать никого не удалось, игра продолжается с прежним водящим. В конце игры отмечаются игроки ни разу не попавшиеся водящему. Методические указания Игра направлена на формирование правильной осанки и повышение эмоционального тонуса детей.
6. Фигуристка И. п. – основная стойка, насчет- левую ногу назад на носок, руки за голову, локти в стороны, насчет- держать позу насчет- и.п., насчет- тоже, правой ногой.
90
7. Силачи И.п. – основная стойка, насчет- руки вверх, посмотреть на кисти рук, насчет- руки к плечам, насчет держать позу, насчет- и.п.
8. Аист И.п. – стойка ноги вместе, руки опущены. Встать на правую ногу, левую поднять вперед, руки в стороны, ладонями вниз или, стоя на левой ноге, правую вперед.
9. Лягушка - и.п.: сидя, руки согнуты в локтях, ладони лежат на передней поверхности бедер. Плечи развернуть, руки, согнутые в локтях, прижать к плечам, одновременно закрыть глаза, ноги поставить на носки, вернуться в и.п.- расслабиться, глаза открыть.
10. Колесики - и.п.: сидя, руки к плечам. Круговые движения рук назад, одновременно крепко зажмуривая глаза насчет вернуться в и.п. – глаза закрыть.
11. Далеко и близко - и.п.: сидя. Посмотреть вдаль вернуться в и.п. – смотреть на кончик носа.
12. Бабочка - И.п.: стойка ноги вместе,руки опущены 1) плечи развернуть, сблизить лопатки, прямые руки слегка назад, ладони параллельны полу 2) одну ногу назад на носок, другая выпрямлена в колене 3-4) держать 5-6) и.п. Упражнения для мышц спины
1.
И.п.: лежа на животе, подбородок на тыльной поверхности кистей, положенных друг на друга. Выполнение (В перевести руки на пояс, приподнимая голову и плечи, лопатки соединить, живот не поднимать. Удерживать принятое положение по команде.
2.
И.п.: тоже. В круговые движения прямыми руками.
3.
И.п.: лежа на спине, подбородок на тыльной поверхности кистей, положенных друг на друга. Поднять голову и плечи. Руки в
91 стороны. Сжимать и разжимать кисти рук.
4.
И.п.: лежа на животе, руки под подбородком. Поочередное поднимание прямых ног, не отрывая таза от пола. Темп медленный. Упражнения для мышц брюшного пресса
1.
И.п.: для всех упражнений лежа на спине с прижатием поясничной части позвоночника к опоре. Согнуть и разогнуть ноги в коленном и тазобедренном суставах поочередно.
2.
И.п.: Согнуть обе ноги, разогнуть их вперед, медленно опустить.
3.
И.п.: Поочередное сгибание и разгибание ног навесу велосипед. Упражнение для боковых мышц туловища
1.И.п.: Лежа на правом боку, правая рука вытянута, левая – вдоль туловища. Удерживая тело в положении на боку, приподнимать и опускать левую ногу. Тоже упражнение на левом боку. Упражнение на равновесие
1.
И.п.: стоя, руки на поясе. Медленно поднять одну ногу, сгибая ее в колене, затем выпрямить, задержать в максимально поднятом положении ив и.п.
2.
И.п.: стоя, ноги в линию, носок одной ноги касается пятки другой. Попеременное выполнение наклонов впереди в стороны.
3.
И.п.: стоя на линии, нарисованной на полу, руки, на поясе. Ходьба по нарисованной на полу линии спиной вперед.
Корригирующее упражнение
1.
И.п.: основная стойка. Отведение рук в стороны с отведением одновременно прямой ноги назад. Опора на одну ногу.
Общеразвивающие упражнения
1.
И.п.: движения головой в разных направлениях (наклоны вниз, подъем вверх, повороты в стороны.
92 Приподнимать голову из положения, лежа на спине.
3.
Поднимать и опускать плечи, круговые движения плечами вперед-назад. Упражнения для развития моторики рук
1.
Пальчик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного и мизинца.
2. Пальцы правой руки поочередно здороваются, дотрагиваются до пальцев левой руки, большой с большими т.д. Упражнения для ног
1. И.п.: мяч на полу перед собой. В присесть, взять мяч сбоку согнутыми в локтях руками, встать, поднять мяч вперед, посмотреть на него.
2. И.п.: мяч перед грудью в согнутых руках. 1-8 — повороты вокруг себя переступанием.
3. И.п.: мяч перед грудью в согнутых руках. 1—8 — повороты вокруг себя переступанием в левую сторону 9—16 — тоже в правую сторону
Упражнения на коррекцию функции позвоночника
1. перемещение тазом мяча впереди назад
2. круговые и эллипсовидные движения туловищем поднять впереди отвести обе руки в левую (правую) сторону с поворотом туловища в левую (правую) сторону. Упражнение на развитие координации
1.
И.п.: стоя, в руках теннисный мяч. Подбросить мячи поймать его другой рукой Упражнения для туловища.
1.И.п.: стоя спиной к стене, ноги на ширине плеч, руки опущены.
93 Наклониться назад (вдох, коснуться согнутыми руками стены. Темп медленный.
2.И.п.: стоя, руки перед грудью. Поворачиваться, разводя руки в стороны. Игра Путаница Цель поддержание группового единства. Ход игры выбирается считалкой водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий заходит в комнату и распутывает ее, не разнимая рук детей. Игра Скала Цельна сплочение и взаимовыручку. Ход игры Команда в полном составе выстраивается на бревне вряд. Спереди и сзади – бездонная пропасть. Каждый член команды по очереди перемещается из одного конца бревна в другой таким образом, чтобы тот, кто вначале упражнения стоял последним, в результате оказался первым. Игра Вопрос соседу Цель развитие внимания и сосредоточенности. Все садятся вкруг, ведущий в центре. Он подходит к любому игроку и задает вопрос, например, Как тебя зовут, Кто твой лучший друг и т.д. Но отвечать должен не тот, кого спрашивают, а его сосед слева. Если ответил тот, кого ведущий спрашивал, он должен отдать фант. После игры фанты разыгрывают. Игра Ласковые шаги Цель формирование гуманистических убеждений.
94 Из группы детей выбираются 2 человека. Дети становятся напротив друг друга на расстоянии 10– 12 шагов. Условия игры шаг можно сделать, только сказав ласковое слово. Игра Проведи слепого Цель Сплочение коллектива. Каждая группа выбирает одного человека, которому завязывают глаза. Он будет изображать слепого. С помощью словесных команд группа проводит игрока от одного конца комнаты до другого так, чтобы он не спотыкался и не касался руками предметов. Команды должны быть точными и продуманными. Игра День рождения Цель сплочение коллектива, предоставление возможности высказать обиды, снять разочарование. Выбирается именинник. Все дети дарят ему подарки жестами, мимикой. Имениннику предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить это. Детям предлагается пофантазировать и придумать будущее имениннику. Игра Веселые ребята На расстоянии 15-20 метров чертят две параллельные линии – дома. В центре площадки встает водящий, а остальные располагаются за линией одного из домов. По сигналу руководителя дети говорят хором Мы веселые ребята любим бегать и играть, но попробуй нас догнать. После слова догнать играющие бегут в противоположный дом. Водящий пытается догнать их, коснувшись рукой. Запятнанные игроки отходят в сторону. Продолжительность игры 5-7 минут.
95 Методические указания. Если игрок, убегая отводящего, остановился и принял положение правильной осанки, пятнать его нельзя. Игра Колобок
На одной линии выстраиваются в колонны 2-3 команды игроков. Первые игроки – капитаны, в руках у них мяч. По команде преподавателя они произносят Наш веселый колобок покатился на лужок. Кто быстрей его вернет, приз команде принесет. После завершения фразы первые игроки поднимают мяч над головой, прогибаются назад и передают его через голову следующему игроку, итак до последнего игрока своей команды. передав мячи, игроки принимают заранее оговоренное положение, формирующее правильную осанку. Поза удерживается пока игрок с мячом бежит вперед, встает на специально обозначенную линию и передает мяч следующему игроку. Игра заканчивается, когда капитаны снова станут первыми и поднимут мяч над головой. Примечание игру можно проводить на общеобразовательных уроках, сидя за партой. На столе у первых игроков колобки, по команде их передают над головой и принимают заданную позу. Мяч-
«колобок» должен дойти до последнего игрока своего ряда. Игрок встает и поднимает мяч над головой. Учитывается быстрая и правильная передача мяча, но главное – это умение принимать заданную позу правильной осанки. Выигрывает команда, не совершившая ошибок. Методические указания. Игра направлена на формирование правильной осанки, улучшение вентиляции легких, создание положительных эмоций.
96 Игра Вороны и воробьи Дети строятся в колонны по одному (в шаге друг от друга) на середине площадки и рассчитываются на «первый-второй». Одна команда – первые номера, другая – вторые. По обеим сторонам от игроков на расстоянии 1,5 - 2 м кладут предметы, например, справа – кубики (вороны, слева – теннисные мячи (воробьи. Предметов вдове меньше, чем участников игры. Играющие вместе сведущим игроком выполняют различные упражнения на осанку. Внезапно водящий произносит одно из слов воробьи или вороны. при слове воробьи все бегут к мячам, а при слове вороны - к кубикам. Каждый старается схватить один предмет и с ним возвращается на исходную позицию. За каждый предмет команда получает одно очко. Игра повторяется несколько раз. Выигрывает команда, набравшая больше очков. При подведении итогов следует учитывать качество выполнения упражнений на осанку. Примечание в игре можно использовать различные атрибуты, например, эмблемы с изображениями воробья или вороны. Игра «Пузырь-богатырь» Игроки образуют круг. В руках водящего – шарик (синий, зеленый, желтый, красный. Он подбрасывает его в воздух. Дети следят за шариком и не дают опуститься ему на пол (осторожно подбрасывают его руками снизу вверх. Одновременно говорят Легче пуха я летаю, ярче радуги сияю, раздуваясь ввысь и вширь, потому что я пузырь. Как только шар уронили, водящий его быстро поднимает и пытается осалить кого-нибудь из игроков. Продолжительность игры 5-7 минут. В конце игры отмечаются самые ловкие игроки, которых не сумел осалить водящий. При смене синего шарика на красный можно использовать следующий текст Эй,
97 пузырь, уходи Солнце красное взойди В другом варианте игры вместо шарика можно использовать мыльные пузыри. Чтобы они не падали быстро на пол, дети должны выдувать воздух через вытянутые трубочкой губы снизу вверх. Методические указания. Игра направлена на укрепление зрительного анализатора, повышение эмоционального уровня школьников. В другом варианте – игра будет средством укрепления дыхательной системы. Для формирования правильной осанки включается правило нельзя салить того, кто примет позу аист. Игра Фокусник Инвентарь ленты, длиной не менее 1 м по количеству играющих. Содержание игры Играющие стоят парами, одной рукой держа партнера за руку, другой – за уголок ленту. По команде ведущего все вместе начинают считать по порядку цифры 1,2,3 и т.д., стараясь как можно быстрее спрятать ленту в кулак. Тот, кто собрал ленту в кулак, поднимает руку и запоминает цифру. Победителем считается тот, кто быстрее спрятал ленту и правильно запомнил цифру. Методические рекомендации. Игра направлена на развитие мелкой моторики пальцев рук, быстроты реакции, закрепление навыка порядкового счета, кратковременной памяти, формирование осанки. Игра Зоопарк Содержание игры Все играющие свободно располагаются на площадке. Ведущий называет зверя или насекомое, изображает его повадки, характерные движения, издаваемые звуки. Дети подражают Аист – стойка на одной ноге, другая согнута в колене, руки на пояс.
98 Слон - встать на четвереньки, шею и губы вытянуть вперед – хобот. Пить воду – с шумом втягивать хоботом воздух. Побрызгать на себя водой – поднять голову и с шумом выдохнуть через зубы воздух справа и слева от себя. Медведь – ходьба на внешней стороне стопы с поджатыми пальцами, собирая шишки. Пингвин – ходьба на внутренней стороне, руки прижаты к туловищу, ладони отведены в сторону. Лошадка – бег или ходьба, высоко поднимая колени и щелкая языком. Методические рекомендации. Игра направлена профилактику плоскостопия, формирования осанки, активизация внимания, памяти, речи, развитие координации, элементарных движений, развитие равновесия, ловкости. Игра Падающий мяч Содержание игры Дети становятся вкруг, водящий в центре. Он бросает мяч вверх и называет имя одного из играющих. Тот должен выйти из круга и поймать мяч если он не поймал мяч, то выбывает из игры. Методические рекомендации. Каждый ребенок выбирает и запоминает название предмета, относящегося к теме Умываемся - мыло, губка, зубная щетка и т.п. Водящий подбрасывает мяч, называя эти предметы, а дети ловят Свой предмет. Дети выбирают и запоминают названия по теме Транспорт - троллейбус, автобус, скорая помощь, трамвай, пожарная машина и т.д. Дети выбирают и запоминают название предметов по теме Посуда - тарелка, чайник, ложка, кастрюля, сковородка и т.д. Игра направлена на развитие быстроты реакции, пространственной ориентации и точности ловли мяча, развитие
99 памяти, концентрации внимания, закрепление знаний по социально- бытовой ориентировке, названию предметов. Игра Лохматый пес Цель активизация речевой деятельности, развитие памяти и быстроты реакции, формирование способности имитировать животных (собаку. В игре может участвовать от 8 до 12 человек. Содержание игры. Из числа играющих выбирают пса. Он сидит в стороне. Другие играющие медленно идут к нему, приговаривая Вот сидит лохматый пес, в лапки свой уткнувши нос. Тихо, мирно он сидит, не то дремлет, не то спит. Подойдем к нему, разбудим и посмотрим, Что же будет Играющие тихонько подходят и хлопают в ладоши. Пес вскакивает, рычит, лает и ловит детей. Пойманный игрок становиться водящим псом. Методические указания Эта игра отличается большой интенсивностью, поэтому необходимо следить затем, чтобы детине перевозбудились. Игра Быстрый и ловкий Цель развитие внимания, быстроты реакции и точности движений. Играют от трех пар, состоящих из взрослого и ребенка. Инвентарь 6-8 стульев Содержание игры. Стулья ставятся по кругу, плотно один к другому, сиденьями внутрь, на них садятся участники игры. Половина детей – половина взрослых. Водящий встает в середину круга. Его
100 стул свободный. По сигналу водящий старается сесть на этот стул, но сидящие перемещаются вправо или влево и мешают ему найти свободное место. Игрок, не успевший передвинуться на соседний стул, сменяет водящего, и игра продолжается. Методические указания. Игра средней интенсивности, может проводиться несколько раз. Контрольные вопросы и задания
1. Раскрыть понятие, причины и формы умственной отсталости.
2. Сравнить различные классификации умственной отсталости.
3. Дайте характеристику олигофрении и деменции
4. Раскрыть особенности психического развития детей.
5. Какие основные особенности двигательных возможностей людей с интеллектуальными нарушениями вызнаете. Раскрыть особенности методики адаптивных технологий для детей с интеллектуальными отклонениями.
7. Какими средствами и методами осуществляется коррекция основных нарушений у детей с умственными отклонениями
8. В чем состоят особенности воспитания умственно отсталых детей
9. Раскройте роль подвижных игр для детей с умственной отсталостью
10. Методические требования при организации и проведении подвижных игр с умственно отсталыми детьми. Литература
1. Антонюк С.Д. Адаптивное воспитание в практике спортивно-оздоровительной работы Учеб.-метод. пособие С.Д.
101
Антонюк, Л.Н. Макарова, А.В. Сычев. – Тамбов Изд-во ТГУ им. ГР.
Державина, 2004.
2. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. – М, 1997.
3. Веневцев СИ, Дмитриев А.А. Оздоровление и коррекция психофизического развития детей с нарушением интеллекта средствами адаптивной физической культуры. М Советский спорт,
2004 4. Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей Пособие. - М Советский спорт, 1991.
5. Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого- педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии
Учеб.пособие / Н.Л. Литош. – М СпортАкадемПресс, 2002.
6. Мастюкова ЕМ, Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений под ред. В.И. Селиверстова. – М ВЛАДОС, 2003.
7. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии Под ред. Л.В. Шапковой. – СПб.: Детство-пресс, 2001 8. Ростомашвили Л.Н. Адаптивное физическое воспитание детей со сложными нарушениями в развитии Текст учеб. пособие/Л.Н. Ростомашвили. – М советский спорт, 2009.- 224 с.
9. Частные методики адаптивной физической культуры Учебное пособие под ред. Л.В. Шапковой. – М Советский спорт,
2003.- 464 с.
10. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта. – СПб.: Дидактика Плюс, 2002.
102
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13
1.5. МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ЛЮДЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА И ЗРЕНИЯ Основные причины нарушения слуха Слух имеет огромное значение для развития человека. У ребенка, лишенного слуха, познание окружающей действительности крайне затруднено. Ребенок не может самостоятельно научиться говорить, так как, воспринимая речь, не слышит звуковых образцов. Стойкие нарушения у детей могут быть врожденными и приобретенными. Врожденный характер нарушения слуха отмечается значительно реже, чем приобретенный. Роль наследственного фактора в качестве причины врожденных нарушений слуха в прежние годы преувеличивалась. Из других причин, обусловливающих врожденное нарушение слуха, следует отметить инфекционные заболевания у матери вовремя беременности. Особое значение имеют вирусные инфекции (корь, грипп. Наиболее опасным для развивающегося зачатка слухового органа является заболевание, возникающее у матери впервые три месяца беременности. Нарушение развития слухового органа может возникнуть вследствие травмы плода, особенно впервые месяцы беременности, когда зачаток слухового анализатора оказывается особенно ранимым. Нарушения слухового восприятия вызывают специфические изменения в снижении двигательной памяти, особенно у учащихся младшего и среднего школьного возраста (Т. В. Розанова , 1978; А. В.
Гоголева, 1981). Слух тесным образом связан сдвижением. НА.
Бернштейн (1966), указывая на взаимосвязь двигательного и слухового анализатора, подчеркивал, что движение корректируется не
103 только зрением, но и слухом. Слуховые сигналы, как и зрительные, участвуют в регуляции движений (Б. Г. Ананьев, 1968). Выключение слуха из системы анализаторов означает непросто изолированное выпадение одной сенсорной системы, а нарушение всего хода развития людей данной категории. Между нарушением слуха, речевой функцией и двигательной системой существует тесная функциональная взаимосвязь.
Р.М. Боскис (1988) разработала психолого-педагогическую классификацию нарушений слуха, которая учитывает следующие критерии
1) степень поражения слуховой функции
2) уровень развития речи приданной степени поражения слуховой функции
3) время возникновения нарушения слуха. Выделяют две основных категории детей с недостатками слуха глухие и слабослышащие. Глухие дети - это дети с тотальным выпадением слуха, который не может быть самостоятельно использован для овладения словесной речью.
Слабослышащие дети – это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного овладения речью. Глухие и слабослышащие дети отличаются друг от друга по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительными слухозрительным восприятием словесной речи
104
Коррекционно-оздоровительные упражнения в области двигательной реабилитации детей с нарушением слуха Педагогические наблюдения и экспериментальные исследования, подтверждая это положение, позволяют выделить следующее своеобразие двигательной сферы глухих школьников недостаточно точная координация и неуверенность движений, что проявляется в основных двигательных навыках относительная замедленность овладения двигательными навыками трудность сохранения у глухих статического и динамического равновесия относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки замедленная реагирующая способность, скорость выполнения отдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом отклонения в развитии моторной сферы мелкой моторики кисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звеньев тела во времени и пространстве, переключаемости движений, дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокупность которых характеризует нарушения координационных способностей отставание в развитии жизненно важных физических способностей – скоростно-силовых, силовых, выносливости и др.
105 Все эти нарушения в двигательной сфере глухих школьников носят взаимосвязанный характер и обусловлены общими причинами структурой слухового дефекта, недостаточностью речевой функции, сокращением объема поступающей информации, состоянием двигательного анализатора, степенью функциональной активности вестибулярного анализатора. Особенно ярко эта совокупность причин проявляется на координационных способностях, так как они реализуются на дефектной основе сенсорных систем, участвующих в управлении движениями. Поэтому глухие школьники тратят на освоение сложнокоординационных навыков значительно больше времени (АО. Костанян, 1963; И. Н. Ляхова, 1992), имеют меньший уровень максимальных достижений поточности и времени движений, а также уступают в статическом и динамическом равновесии слышащим школьникам (В. А. Рябичев, 1964; В. А. Какузин , 1973). Большая часть авторов объясняют сниженный уровень двигательной сферы глухих ив частности, координационных способностей (особенно равновесия) недостаточной функциональной активностью вестибулярного аппарата (В. В. Дзюрич, 1975; НС.
Бессараьов, 1979 и др. При нарушении равновесия у глухих детей младшего школьного возраста отмечается замедленность, скованность и малая амплитуда движений (Р. Д. Бабенкова, 1967). Ведущими решающим фактором в регуляции чувства равновесия у глухих школьников является мышечное чувство. АО.
Костанян (1963) пришел к выводу, что на точность движения влияет не столько состояние вестибулярного аппарата, сколько степень
106 совершенства двигательного анализатора. Между тем качественные характеристики прямостояния у глухих находятся в прямой зависимости от сохранности вестибулярного аппарата. Врожденные или ранние нарушения функций слухового и вестибулярного анализаторов приводят к снижению чувства пространственной ориентировки глухих, что проявляется в ходьбе, беге, ориентации в схеме тела, упражнения с предметами (В. В.
Кудряшов, 1978). При ходьбе с открытыми глазами глухие дети старшего возраста держатся также, как и слышащие. Однако при ходьбе с закрытыми глазами между глухими и слышащими обнаружена заметная разница. Расстройства равновесия у глухих при отсутствии зрительного контроля отмечаются у 45,7 % глухих. И. С. Беритов (1956) обнаружил, что глухие при закрывании глаз лишаются способности ориентироваться в пространстве. У детей школьного возраста отмечается асимметрия при ходьбе. С возрастом степень асимметрии при ходьбе у глухих уменьшается. В более старшем возрасте различий в степени асимметрии при ходьбе между глухими и слышащими нет (Хохрякова Е. В, 1959). Причину уменьшения с возрастом различий у глухих В. С. Фарфель (1975) объясняет более длительным стажем ходьбы. При этом глухие отличаются от слабослышащих чрезвычайной вариативностью шагов. Г. Ф. Козырнов (1972) при исследовании особенностей развития быстроты глухих подростков установил, что занятия фехтованием положительно влияют на повышение скорости простой двигательной реакции глухих на световой сигнал, значительно приближая результаты глухих фехтовальщиков к результатам слышащих спортсменов 17 - 18 лет.
107 Формирование произвольных движений происходит под воздействием регулирующей функции речи (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, АН, Леонтьев, АР. Лурия, С. Л. Рубинштен). ПФ. Лесгафт рекомендовал все движения ребенка сочетать со словесным объяснением. Особенности развития двигательной сферы глухих обусловлены в основном тремя факторами функциональным нарушением некоторых физиологических систем, отсутствием слуха и недостаточным развитием речи. Несформированность моторики и особенности развития психологических функций ставят глухих детей в специфические условия. С потерей слуха значительно снижается объем речевой информации, которая участвует в формировании всех видов деятельности. В связи с этим словесная речь является необходимым фактором при обучении физическим упражнениями двигательным действиям в процессе физического воспитания, игровой и спортивной деятельности. Включение речевого материала в содержание уроков физической культуры в школе глухих положительно влияет на накопление и осмысление словарного запаса, связанного сформированием и совершенствованием двигательных умений, навыков и на развитие интеллекта глухого ребенка (В. В. Дзюрич, А. П. Гозова , 1981 ). Развитие движений в дошкольном возрасте оказывает чрезвычайно благоприятное влияние на формирование речи (В. И.
Лубовский). Отмечается общность развития речедвигательной и общемоторной сфер (Л. А. Новикова, Ф. Ф. Рау, Л. В. Нейман, 1981 , В. И. Бельтюков).
108 В работах Б. Д. Корсунской показано, что для коррекции, проводимой в период дошкольного обучения и воспитания глухих детей, особенно важными оказываются коммуникативная направленность процесса формирования речи применение вспомогательных средств в обучении глухих дошкольников языку поэтапное формирование произносительных навыков на основе использования остаточного слуха. На практическую значимость речи в процессе физических упражнений указывает П. М. Лаговский. Он считает, что на уроках гимнастики все команды должны даваться устно и считываться с губ преподавателя. ИВ. Ковшова (2000) считает, что ведущее значение развития речи является использование дыхательной гимнастики для детей- инвалидов с нарушением слуха и патологией органов зрения. При этом она предлагала сочетать в процессе коррекционной работы словесные, наглядные и практические методы. Использование автором словесных методов в коррекционной работе способствовало у глухих осознанному выполнению движений и развитию речи. Р. Д. Бабенкова (1973) предлагает глухим специальные упражнения, чтобы активизировать речевое дыхание, развивать подвижность грудной клетки, регулировать фазу вдоха и выдоха, укреплять дыхательные мышцы, развивать равновесие, нормализовать изменение тонуса мышц конечностей и туловища. Р. Г. Мак-Кензи считает, что для глухонемых упражнение под словесную команду имеет двойную ценность учит чтению с губи расширяет словесную память. В связи с этим, по его мнению, система
109 физического воспитания для данной категории должна включать специальное обучение речи. По мнению Л. Д. Хода (2002), на физкультурных занятиях с неслышащими дошкольниками метод слова должен включать распоряжения, указания, команды, спортивную терминологию и спортивные жесты, которые ребенок может воспринимать как с индивидуальным слуховым аппаратом, таки на слух. В своем исследовании Л. Д. Хода (2008) дает обоснование методологии социальной интеграции людей с нарушением слуха в различных видах адаптивной физической культуры для улучшения качества их жизни и социальной компенсации. Как считает автор, что одно из важных условий социальной интеграции – психофизическая готовность неслышащих людей к социальной интеграции в физкультурно-оздоровительные и спортивные коллективы здоровых сверстников. Оно включает такие требования, как наличие достаточного уровня физической подготовленности и навыков эффективного общения. Для оптимальной физической подготовленности неслышащих детей дошкольного, школьного и людей первого зрелого возраста входе исследования была разработана технология интенсивного воздействия на физическое состояние, позволившая в короткий срок значительно расширить двигательные возможности неслышащих людей, улучшить показатели физических качеств, компенсировать двигательные нарушения, создать благоприятные условия для интеграции. Входе исследования Л. Д. Хода была разработана и апробирована структура социальной интеграции в адаптивном
110 физическом воспитании, адаптивной двигательной рекреации, адаптивном оздоровительном спорте, имеющая четырехуровневую структуру. В процессе создания благоприятных условий для социальной интеграции были констатированы значительные изменения эмоционального, личностного и социального статуса. Готовность общества к приему лиц с нарушениями в развитии включает благоприятные правовые, финансовые, организационные, информационные, профессиональные условия. В настоящее время необходимо констатировать факт недостаточной проработанности и создания вышеперечисленных условий для интеграции лиц с сенсорными, физическими, интеллектуальными нарушениями в учреждениях и организации физкультурной направленности. Я. В. Крет (2000) утверждает, что задачи коррекции психофизического, в том числе и речевого, развития глухих детей старшего дошкольного возраста наиболее успешно решаются в игровой деятельности с помощью артикуляционной и пальчиковой гимнастики, речевых и подвижных игр, где естественным образом активизируются эмоции и речь, быстрота реакции и координация движений, ориентировка в пространстве и равновесие, мелкая моторика и дыхание. Занятия артикуляционной и пальчиковой гимнастикой в сочетании с подвижными и речевыми играми способствуют не только коррекции психофизического развития, но и создают предпосылки для развития речи и речевой моторики глухих дошкольников. Н. Г. Байкина (1991, 2002) отмечает, что речевая недостаточность глухих подростков 13 - 16 лет, занимающихся легкой атлетикой, затрудняет восприятие информации, связанной с описанием и освоением техники легкоатлетических упражнений.
111 Глухие подростки 13 - 16 лет имеют ограниченный лексический запас. Поэтому обучение строилось автором в следующей последовательности
- создание представления о понятиях спортивной терминологии
- закрепление понятий спортивной терминологии вслед за их применением. В качестве методических приемов использовались описание упражнения и его элементов, условия выполнения, показ техники упражнения, выполнение упражнения в облегченных условиях. Словесная информация состояла из объяснений, методических указаний о названии и последовательности фаз выполнения движений, действия рук, ног, головы, туловища, рекомендации для самоконтроля и исправления ошибок. Такой подход способствовал освоению спортивной техники, интенсификации учебно-тренировочного процесса, коррекции двигательных нарушений, осмыслению двигательной и речевой информации, обогащению специальной лексикой, активизации интеллектуальной деятельности глухих подростков. Основные причины нарушения зрения Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у детей значительные затруднения в познании окружающего мира, ограничивает общественные контакты и возможности для занятий многими видами деятельности (Литош Н.Л., 2002). Поданным ВОЗ (1999) во всем мире насчитывается более 35 млн. незрячих, в России – 260 тыс. Слепота бывает врожденной и
112 приобретенной. Врожденная слепота – нарушение развития некоторых отделов головного мозга, зрительных нервов, сетчатки глаза. Приобретенная слепота развивается после перенесенных глазных заболеваний, атак же после травм глазного яблока, повреждений глазницы и черепно-мозговых травм. Ребенок с нарушением зрения – термин, касающийся как, незрячих, таки слабовидящих. Термин слабовидящий очень широки охватывает почти всевозможные случаи нарушения зрения. В США, например, в это понятие включается даже и относительно хорошее зрение в очках и плохое. Анализ научно-методической литературы позволяет условно разделить нарушения зрения на глубокие и неглубокие. Г. В.
Никулина (2002) предлагает следующую классификацию к глубоким относятся нарушения зрения, связанные со значительным снижением таких функций, как острота зрения и поле зрения, имеющие ярко выраженную органическую зрительную депривацию. К неглубоким относятся нарушения глазодвигательных функций (косоглазие, нистагм), нарушения цветоразличия (дальтонизм, дихромазия), нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения нарушения остроты зрения, связанные с расстройством оптических механизмов зрения (миопия. Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к снижению двигательной и познавательной активности. У некоторых детей отмечается значительное отставание в физическом развитии. В связи с трудностями, возникающими при зрительном подражании, овладении пространственными представлениями и
113 двигательными действиями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в естественных движениях, в подвижных играх, нарушается координация движений. В ряде исследований (МИ. Земцова, МС. Каштан, МС.
Певзнер, 1967) представлена анатомо-физиологическая связь между зрительной сенсорной системой и вегетативными функциями, связь между зрительной афферентацией и обменными процессами, состоянием сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Авторы предполагают, что энергия световых лучей, направляясь через глаз в гипоталамус и гипофиз, регулируют вегетативно-эндокринные функции организма и оказывает общее тонизирующее действие на центральную нервную систему. Поэтому реализация резервных возможностей организма ребенка с ограниченными возможностями может быть эффективной только при рациональном двигательном режиме. (Шапкова Л.В.2003). Известно, что наибольший коррекционный эффект обучения детей с проблемами в развитии зависит от выбора оптимального возрастного этапа. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для освоения различных видов деятельности, формирования у школьников привычки к систематическим занятиям физическими упражнениям, привития навыка здорового образа жизни, обеспечивающего реализацию личностных, жизненных потенциалов детей с нарушением зрения. ИМ. Сеченов отмечал, что согласованность движений руки глаз человека разучивается с детства. Всякий раз рука играет роль хватательного орудия и без руководства глаз служить таким орудием не может. Однако младшие школьники с нарушением зрения часто путают правую и левую стороны. Своеобразие развития сенсорных функций обусловливает
114 выраженную степень асимметрии в развитии движений левой и правой руки. Г. Х. Кекгель, МИ. Земцова, И. С. Моргулис (1962) своими исследованиями показали несогласованность движений рук, обосновывая функциональную асимметрию явлениями компенсаторного характера. В процессе обучения в связи с трудовой и игровой деятельностью правая рука более совершенствуется в исполнительных функциях, а левая – в контрольных. В связи с этим точность движения правой руки по мере обучения повышается. Уровень физического развития и физической подготовленности детей младшего и среднего школьного возраста с депривацией зрения значительно отстает от нормально видящих сверстников в весе (от 3 до 5 %), росте (от 5 до 13 см, в показателях окружности грудной клетки у детей младшего и среднего возраста отставание составляет у слабовидящих до 4,7 см.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13