-высокая гражданская ответственность и социальная активность;

-любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

-подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

-высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

-потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

-физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик. В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога [1].

Для того чтобы выяснить, насколько у студентов - будущих педагогов, сформировано представление о педагогическом имидже, позволяющего им более успешно реализоваться в педагогической деятельности, было проведено педагогическое исследование, которое носило диагностирующий характер. Экспериментальное исследование было проведено на базе ГБОУ СПО БРККиИ со студентами 3 курса очной формы обучения.

Проведенное нами экспериментальное исследование выявило, что представление студентов нашего колледжа об идеальном образе педагога, его педагогическом имидже, гораздо шире простого выделения личностных качеств. Показатели педагогического имиджа неразрывно связаны с основными компонентами педагогической культуры. На первое место студенты выдвинули профессионализм педагога. В целом же модель идеального педагога – это человек, обладающий комплексом неразрывно связанных между собой профессионально-личностных качеств.
Затруднения в профессиональной деятельности педагогов и их диагностика. Особенность педагогического затруднения, на наш взгляд, состоит в том, что педагог должен сам увидеть затруднение, сформулировать его как условие педагогической задачи и профессиональной проблемы. Иногда педагог не осознает своего затруднения, а, следовательно, не формулирует свою задачу и не решает ее, оставляя в профессиональной деятельности неосознанные профессиональные затруднения. Это существенно препятствует его профессиональному развитию. В другом случае педагог, видя свое затруднение и формулируя профессиональную задачу, не владеет методами решения задачи, и, таким образом, не имеет оснований для профессионального продвижения,

---

В этих случаях затруднения, как считает И.Т. Сенченко, играют негативную роль, неблагоприятно сказываются на эффективности деятельности, что приводит к профессиональной стагнации педагога, является источником •психологических срывов, заниженной самооценки (134, с. 18). Но тогда, когда затруднение рассматривается как компонент проблемы и педагогу ясен механизм его решения, затруднение выступает как стимулятор познавательной активности, мобилизационной готовности к решению проблем. В этом проявляется стимулирующая функция затруднений, и тогда оно играет позитивную роль. Например, В.А. Сухомлинский писал, что затруднения и сопротивления парализуют учителей, лишенных дидактической силы, в то время как дидактически сильного учителя они ободряют и закаливают, что педагог даже любит такие обстоятельства, которые требуют от него применения всей его силы (143, с. 276-277).

Вопросам изучения профессиональных педагогических затруднений, как уже отмечали, посвящено достаточное количество исследований. Их сходство заключается о том, что во всех из них называются сами затруднения, содержатся попытки классифицировать их по определенным основаниям, в зависимости от оснований вскрыть причины затруднений и описать способы их преодоления. Особенность же изученных работ заключается в том, что в них приводится разные основания классификаций, а это ведет к тому, что причины и способы преодоления затруднений существенно различаются.

В исследованиях дана классификация трудностей по различным проблемам:

• 
  школа и общество;
  
• 
  равные возможности при получении образования;
  
• 
  должен ли ученик быть с учителем заодно;
  
• 
  умеет ли учитель научить;
  
• 
  внеурочная работа;
  
• 
  «трудные» ученики;
  
• 
  учитель-воспитатель;
  
• 
  самочувствие учителя.
  

Данная классификация, с нашей точки зрения, представляет собой по сути называние сфер деятельности, где педагог встречается с затруднениями, а это не дает основания для преодоления их самим педагогом, здесь скорее требуется внешнее воздействие на преобразование этих сфер.

В рамках указанных проблем авторы далее проводят анализ объективных трудностей, оказывающих влияние на профессионализм, но субъективная позиция педагога при этом не представлена. В основном, учителями предъявляются такие затруднения, как недостаточная материальная и финансовая база, переполненность классов и школ и т.д. На наш взгляд, такие основания для классификации не дают возможности охарактеризовать способы преодоления затруднений. В лучшем случае при этом можно дать какие-то «методические рекомендации», которые приведут лишь к локальным решениям отдельных проблем в педагогической деятельности.

---

Очевидно, как верно отмечает А.Я. Наин, нужно найти такие основания в классификации затруднений, которые привели бы к раскрытию механизма преодоления профессиональных затруднений самим субъектом деятельности - педагогом (99, с. 216-217).

Анкетирование, проведенное нами, наблюдения и собеседования с педагогами позволили выявить затруднения, которые встретились:

• 
  в сфере общения с учащимися - у 82,6 % педагогов;
  
• 
  в проведении диагностики учащихся - у 74,3 %;
  
• 
  в постановке целей урока — у 66,4 %;
  
• 
  в выборе форм и методов обучения - у 59,2 %;
  
• 
  в формировании навыков учебного труда - у 60,5 %;
  
• 
  в развитии интереса к учению - у 53,2 %;
  
• 
  в общении с коллегами - у 46,7 %;
  
• 
  в объективности оценки деятельности учащихся - у 39,8 %;
  
• 
  в оптимальном решении педагогических проблем - у 67,7 %.
  

Очевидно, что здесь есть все основания для классификации затруднений, ведь представлены затруднения, входящие в структуру деятельности педагога. Нам близка такая классификация еще и потому, что осознание педагогом трудности должно рассматриваться как важнейший аспект формирования профессионального самосознания, являющимся одним из источников успешности в профессиональной деятельности. А процесс самосознания, как считает А.Я. Наин, это «... самосознание или создание своего образа: «Я» -концепции. Этот процесс требует сформированности рефлексии, которая является мышлением, направленным на себя» (99, с. 223).

Отметим и то, что образовательный мониторинг как система только начал складываться. Анализ теоретических основ и практики его проведения на различных уровнях дает основание утверждать, что «разночтение» самого понятия «образовательный мониторинг», его целей, структуры, объектов, критериев, процедур определяется, с одной стороны, теоретической неразработанностью проблемы, а с другой - недостаточной востребованностью практикой той теоретической базы, что уже создана. Это противоречие усугубляется тем, что актуальность постоянного (равнопериодического) отслеживания состояния системы с целью принятия управленческих решений признается многими управленцами и учеными. Однако целенаправленная подготовка педагогов учебных заведений к проведению образовательного мониторинга в целях определения собственных затруднений педагогической деятельности не проводится.

В целях изучения проблемы классификации затруднений педагогов, нами проводился срез на факультете повышения квалификации Уральской государственной академии физической культуры в 1998-1999 учебном году. Всего переподготовку на данном потоке проходил 71 человек, из них 17 % -•директора и заместители директоров различных общеобразовательных учреждений (из них 62 % - со стажем работы педагогом школы свыше 5 лет), 33 % - педагоги профессиональных училищ и лицеев (из них 32 %  со стажем работы свыше 5 лет), 2 % - руководители ДОУ (из них 79 

---

% - со стажем работы руководителем образовательного учреждения свыше 5 лет), 13 %- специалисты отделов образования (из них 33 % - со стажем работы руководителем образовательного учреждения свыше 5 лет).

Педагогам учебных учреждений было предложено проранжировать типичные затруднения, которые могут возникнуть в ходе проведения мониторинга. Им был предъявлен перечень предполагаемых затруднений: определение цели организации мониторинга; выделение критериев оценки объекта мониторинга; создание инструментария (средств) мониторинга; определение методов и форм проведения мониторинга; сбор информации, получаемой в ходе мониторинга; технология обработки результатов мониторинга; хранение информации; распространение информации; определение возможных форм анализа информации; использование результатов мониторинга для принятия управленческих решений. Кроме того, управленческим кадрам образования представлялась возможность дописать затруднения, не указанные в данном перечне.

Диагностический срез проводился в соответствии с правилами ранжирования (123; 142; 168; 180).
Условия профессионально-личностного развития педагога. Гуманизация как общего, так и профессионального образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель образования, считал известный философ Э.В. Ильенков, позволит вывести каждого человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознанного, сделанного и несделанного³. Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия - основной результат гуманизации образования. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.

При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога.

---

В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.

Вхождение в профессию, считают психологи, есть "врастание" в "суперроль", во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Общая удовлетворенность человека в значительной мере зависит от того, насколько насыщаются его фундаментальные потребности: потребность в творческой самореализации, понимании и признании индивидуальных ценностей ближайшим окружением референтных лиц, в развитии и саморазвитии и др.

Человек не может "просто жить" и выполнять свою работу, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессии занимают определенное место.

В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям и профессиональное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностного отношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в этом случае отмечается единство личностного развития и профессионального роста личности.

Следовательно, проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью проблемы смысла жизни.

В научной литературе проблема профессионального соответствия ассоциируется с наличием определенного потенциала задатков или способностей, которые могут обеспечить успешное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков. О гармоничном развитии личности, о профессионализации как процессе, в значительной степени определяющем это развитие, речь практически не идет. Предполагается, что с личностью будет все в порядке, если она по отдельным параметрам соответствует требованиям

---

Смотрите также файлы

• Контрольная работа Дисциплина Маркетинг.docx

• Реферат по предмету Основы безопасности жизнедеятельности По теме Основы бжд на производстве.docx

• Контрольная работа 10 класс задание 1.docx

• Исследование формирования экологических представлений старших дошкольников в процессе ознакомления с сезонными явлениями.doc

• 1. Мектепте таматануды йымдастыру жйесі Сізді анааттандыра маУдовлетворяет ли Вас система организации питания в школе.docx