Файл: Вопросы к экзамену по дисциплине Управление персоналом в образовательных организациях.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.10.2023
Просмотров: 239
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Педагог, определяя программы самообразования, должен учитывать эти взаимосвязи. Мы предлагаем следующие пункты для составления программы самообразовательной деятельности учителя:
1. Мои ценности.
2. Мои цели.
3. Моя Я-концепция.
4. Моя перспектива (стратегия).
5. Мои тактика работы и задачи развития и: когнитивные, личностные и т. п.
6. Мои действия.
- 1 2 3 4 5 6 7
Психолого-педагогическая компетентность педагогов.
Понятие профессиональной компетентности педагога
Педагогическая деятельность предъявляет к педагогу высокие требования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон действий, к компетентному и творческому выполнению которых педагог должен быть подготовлен, обусловливает особое значение используемых научных понятий.
Некоторые понятия, связанные с характеристикой деятельности педагога, требуют глубокого рассмотрения. Одно из них – профессиональная компетентность педагога, которая описывается весьма неоднозначно и часто подменяется другими терминами.
В теории педагогического образования совокупность профессиональных требований к педагогу (учителю) называется по-разному: «квалификационная характеристика», «профессиограмма личности», «профессиональная готовность», «профессиональная компетентность». В общем, характеризуя одну и ту же проблему, эти педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Наиболее близки между собой понятия «готовность» и «компетентность», но они не тождественны, как не тождественны внутренний потенциал и его реальное воплощение.
Если готовность – это некая характеристика потенциального состояния, позволяющего учителю «войти в профессиональное сообщество и развиваться в профессиональном отношении» (Турчанинова Ю.И. Как помочь учителю стать учителем? // Директор школы. – 1994. – № 2. – С. 24.), то компетентность может выявиться только в конкретной деятельности, воплотившись из внутреннего во внешнее (Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с. – С. 9.).
Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыка. Быть компетентным не означает быть образованным или ученым. Понятие «компетенция» применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами (Г.К. Селевко). Компетенция – это «характеристика места, а не лица», круг чьих-нибудь полномочий, прав. т.е. параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, т.е. соответствие лица занимаемому месту, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями.
Компетентность есть мера освоения компетенции, которая определяется способностью решать предписанные «местом» задачи (Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. – 101 с. – С. 10 – 11.), (Крахмалев А.П. Формирование общих учебных умений обучающихся как условие освоения компетентностного подхода в обучении. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. – 100 с. – С. 11). Компетентность – обладание кругом знаний, умений, необходимых для реализации полномочий. Она проявляется только в деятельности и в ней же формируется. Это личностная характеристика. Уровень компетентности – это характеристика результата образовательной практики для отдельного человека.
Таким образом, компетенция – это то, на что претендуют, или то, что назначается как должное быть достигнутым, компетентность – это то, чего достиг из желаемого или вмененного конкретный человек (Крахмалев А.П. Формирование общих учебных умений обучающихся как условие освоения компетентностного подхода в обучении. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. – 100 с. – С. 10 – 11).
В определении сущности понятия «профессиональная компетентность педагога» имеет место неоднозначность понимания. Подобные разнообразие и разноплановость обусловлены выбором различных научных подходов (личностно-деятельностный, системно-структурный, знаниевый, культурологический и пр.) к определению данного понятия. Тот или иной подход выбирается в зависимости от контекста рассматриваемых и решаемых исследователями научных задач.
А.К. Маркова рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности (Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с. – С. 10.).
Н.Н. Лобанова характеризует «профессионально-педагогическую компетентность» как системные свойства личности и выделяет в ней три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный [109]. (Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с. – С. 10.).
Большинство авторов, несмотря на различия используемой терминологии, выделяют в структуре компетентности три компонента или уровня: – теоретический, практический и личностный.
Если рассматривать сущность понятия «компетентность» в контексте вопросов целеобразования, то для высшего и дополнительного педагогического образования она будет различной.
Компетентность, формируемую у будущего педагога, в рамках системы вузовского образования, можно понимать как владение знаниями, умениями и навыками, развитыми способностями, то есть как готовность специалиста (В.А. Сластенин).
Компетентность, развиваемую системой повышения квалификации, создающей условия для самоактуализации, творческого развития педагогических работников, совершенствования приемов самообразования, творческой деятельности на основе имеющегося профессионального опыта, необходимо рассматривать как овладение новыми знаниями (в зависимости от индивидуальных потребностей). При этом первостепенное значение приобретает феномен «само...» и поэтому речь должна идти о характеристике:
-
индивидуального своеобразия педагога, выраженного в неповторимости «педагогического почерка»; -
методической составляющей, направленной на легкость и быстроту овладения новыми востребованными практикой способами деятельности; -
системности, определяющей успешность выполнения профессиональной деятельности.
По мнению Б.М. Теплова, данным признакам полностью отвечает понятие «способности», и поэтому оно может быть взято за основу конструирования определения понятия профессиональной компетентности педагога.
Таким образом, профессиональная компетентность педагога в рамках системы повышения квалификации – это способность педагога к эффективному осуществлению профессиональной деятельности (Шмелькова Л.В. Становление ключевых компетенций педагога в условиях модернизации образования // Самоопределение личности. Новые подходы: мат-лы Междунар. Научн.-практ. конф. (г. Курган). – Курган: Изд-во КГПИ, 2004. – 270 с. – С. 143 – 145. С. 143.).
Профессиональная компетентность – это интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности с использованием профессиональных знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
Понимание профессиональной компетентности включает в себя совокупность трех компонентов – ключевого, базового и специального.
Ключевой компонент необходим для любой профессиональной деятельности.
Базовый компонент определяет специфику конкретной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской и пр.).
Специальный компонент отражает специфику конкретного предмета или надпредметной сферы педагогической деятельности.
Совокупность этих компонентов проявляется в умении педагога решать профессиональные и жизненные задачи.
Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях (Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. – 101 с. – С. 13.). Это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Целью образования в соответствии с компетентностным подходом является формирование ключевых компетенций (Крахмалев А.П. Формирование общих учебных умений обучающихся как условие освоения компетентностного подхода в обучении. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. – 100 с. – С. 13).
Что же представляют собой ключевые компетентности?
Сам термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что они носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности.
Традиционно выделяют три вида компетентностей в качестве ключевых: языковая, социально-правовая и информационно-технологическая компетентности.
В рамках модернизации содержания общего образования в качестве ключевых компетентностей обозначены многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность, которые требуют значительного интеллектуального развития.
По мнению Б.Ф. Ломова, в качестве ключевых можно рассматривать коммуникативные, информационные и регулятивные компетентности педагога, которые имеют двойную направленность – на обучающихся и на самого педагога (Шмелькова Л.В. Становление ключевых компетенций педагога в условиях модернизации образования // Самоопределение личности. Новые подходы: мат-лы Междунар. Научн.-практ. конф. (г. Курган). – Курган: Изд-во КГПИ, 2004. – 270 с. – С. 143 – 145. – С. 143.).