ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.10.2023
Просмотров: 21
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Заключение и последствия
Настоящее исследование внесло значительный вклад в область исследований эмоций учителей. Прежде всего, эмпирические данные подтвердили, что стратегии регуляции эмоций учителей формируются их представлениями о правилах проявления эмоций в классе. Эти правила отображения, вытекающие из их представлений о нормах и культуре в классе, а также их роли в качестве учителей, определяют то, как они реагируют на эмоции, которые испытывают при ежедневных встречах с учениками. Эти правила отображения особенно влияют на подавление экспрессии, что также приводит ко всем трем аспектам выгорания. Учителям оказывается ограниченная поддержка, чтобы помочь им понять эмоциональные аспекты своей работы и использовать более адаптивные стратегии, такие как глубокое действие. Саттон утверждал, что преподаватели и преподаватели, работающие без отрыва от производства, должны понимать “современное психологическое представление о том, что эмоции многокомпонентны, являются неотъемлемой частью продуктивной взрослой жизни и важны для понимания целей, которых мы достигаем, а не примитивны и иррациональны.”
Чтобы способствовать благополучию учителей, школы могут предоставлять наставничество или обучение посредством повышения квалификации тому, как определить эти правила отображения и помочь учителям понять, насколько эти правила влияют на эмоции учителей и регулирование эмоций в классе. Учителя-ветераны могут знать, как эффективно управлять классом, используя юмор и выражение положительных эмоций, а не преобладание негативных эмоций. Вмешательство может быть разработано таким образом, чтобы помочь учителям быть осведомленными о правилах отображения, которых они придерживаются, и разоблачить, как эти правила отображения могут нанести ущерб их благополучию.
Руководители школ должны также способствовать созданию открытой и позитивной обстановки, чтобы побудить учителей выражать подлинные эмоции и научиться позитивно оценивать ситуации в классе. Было обнаружено, что любовь положительно предсказывает глубокое действие, а гнев положительно предсказывает сокрытие чувств и притворство эмоций с течением времени. Также было установлено противоположное направление ассоциации — глубокое действие положительно предсказывало радость, тогда как сокрытие чувств положительно предсказывало безнадежность.
Во-вторых, это исследование дополняет литературу, чтобы показать, что когнитивная переоценка отрицательно связана с деперсонализацией и неэффективностью. Учителя, которые склонны менять свои взгляды на ситуации, когда сталкиваются с трудностями, с меньшей вероятностью дистанцируются от своих учеников, и у них также сильнее чувство эффективности. В частности, вмешательства могут быть разработаны для того, чтобы помочь учителям искренне выражать или регулировать негативные эмоции, когда они сталкиваются со сложной ситуацией в классе, и использовать более здоровые способы регулирования эмоций с помощью предшествующей целенаправленной стратегии регулирования эмоций. Учителя, которые переоценивают ситуацию, могут попытаться быть оптимистичными, переоценить или переосмыслить ситуацию и, следовательно, уменьшить негативные эмоции.
Несмотря на то, что в последние десятилетия растет количество исследований в области регулирования эмоций среди учителей, литература по регулированию эмоций еще более богата и обширна в области психологии с несколькими десятилетиями исследований. Учителя могли бы ознакомиться с литературой, касающейся эффективной переоценки событий, и могли бы извлечь пользу из обучения регулированию эмоций. Авторы далее рекомендовали, чтобы сотрудники, подверженные риску, например, те, кто чаще всего использует поверхностное поведение, были идентифицированы и прошли обучение по регулированию эмоций. С помощью ролевых стратегий эмоционального труда в типичных взаимодействиях с клиентами сотрудники могут научиться различать поверхностные и глубокие действия.
Например, Cristea и др. провели интервенционное исследование со студентами старших курсов, чтобы выяснить, как можно практиковать более экологичную форму переоценки, просматривая тревожное видео и впоследствии выполняя одну из инструкций по переоценке или контролю. Благодаря вмешательству участники смогли попрактиковаться в использовании более эффективной стратегии переоценки. Целью переоценки не является переход от эмоционального мышления к неэмоциональному. В контексте преподавания это вряд ли было бы достижимой целью, особенно для учителей, подверженных уязвимости и имеющих дело со сложными ситуациями, связанными с детьми или молодежью. Кристеа и др. утверждают, что “цель переоценки состоит в том, чтобы перейти от дисфункционального эмоционального режима (например, депрессии), который обречен на провал и мешает человеку пытаться преследовать свои цели, к более функциональному (например, печали), который все же позволил бы человеку заниматься достижением цели-направленное поведение, хотя и испытывающее психологический дискомфорт.”
Кроме того, содействие адаптивному регулированию эмоций учителей также будет способствовать созданию более здоровой обстановки в классе. Фрид заявил, что “школьная и классная среда учащихся структурированы вокруг возможностей для экспрессивности, поддержки автономии учителей и чувства принадлежности…способствуют здоровому развитию стратегий регулирования эмоций у учащихся ”. Исследования также показывают, что использование стратегии регулирования эмоций учащимися может быть важным показателем положительных результатов обучения. Фрид предложил учителям заняться развитием предшествующей регуляции эмоций у учащихся в классе, моделируя свои собственные стратегии регуляции эмоций, которые, в свою очередь, могут быть использованы учащимися.
Восприятие и убеждения формируют то, как учителя действуют в классе. Стратегии регулирования эмоций являются результатом привычных способов эмоциональных реакций, усвоенных в раннем возрасте, а также социокультурных норм, и по мере взросления мы можем помнить больше положительных эмоций. Возможно, нелегко изменить привычные способы регулирования эмоций учителями, но это представляется многообещающим, если мы сможем поработать над убеждениями учителей в отношении правил отображения и, таким образом, повлиять на привычные способы, которыми они регулируют эмоции. Соответственно, изучение практических способов, которые помогают учителям выявлять и переосмысливать свои убеждения в отношении правил отображения и участвовать в когнитивной переоценке, может быть достойным направлением для будущих исследований и последствий.
Conclusion and consequences
This study has made a significant contribution to the field of teacher emotion research. First of all, empirical data have confirmed that the strategies for regulating teachers' emotions are formed by their ideas about the rules for the manifestation of emotions in the classroom. These display rules, stemming from their ideas about norms and culture in the classroom, as well as their roles as teachers, determine how they react to the emotions they experience during daily meetings with students. These display rules particularly affect expression suppression, which also leads to all three aspects of burnout. Teachers are given limited support to help them understand the emotional aspects of their work and use more adaptive strategies, such as deep action. Sutton argued that teachers and on-the-job teachers should understand “the modern psychological notion that emotions are multicomponent, are an integral part of productive adult life and are important for understanding the goals we achieve, and not primitive and irrational.”
To promote the well-being of teachers, schools can provide mentoring or training through advanced training on how to identify these display rules and help teachers understand how these rules affect teachers' emotions and the regulation of emotions in the classroom. Veteran teachers may know how to effectively manage the classroom using humor and the expression of positive emotions, rather than the predominance of negative emotions. The intervention can be designed to help teachers be aware of the display rules they adhere to and expose how these display rules can be detrimental to their well-being.
School leaders should also promote an open and positive environment to encourage teachers to express genuine emotions and learn to positively assess classroom situations. It has been found that love positively predicts deep action, and anger positively predicts hiding feelings and pretending emotions over time. The opposite direction of association was also established — deep action positively predicted joy, while hiding feelings positively predicted hopelessness.
Secondly, this study supplements the literature to show that cognitive overestimation is negatively associated with depersonalization and inefficiency. Teachers who tend to change their views on situations when faced with difficulties are less likely to distance themselves from their students, and they also have a stronger sense of effectiveness. In particular, interventions can be designed to help teachers sincerely express or regulate negative emotions when they are faced with a difficult situation in the classroom, and to use healthier ways of regulating emotions through a prior purposeful emotion regulation strategy. Teachers who overestimate the situation may try to be optimistic, overestimate or rethink the situation and, therefore, reduce negative emotions.
Despite the fact that the number of studies in the field of emotion regulation among teachers has been growing in recent decades, the literature on emotion regulation is even richer and more extensive in the field of psychology with several decades of research. Teachers could familiarize themselves with the literature on effective reassessment of events and could benefit from learning to regulate emotions. The authors further recommended that employees at risk, such as those who most often use superficial behavior, be identified and trained in emotion regulation. With the help of role-playing strategies of emotional labor in typical interactions with clients, employees can learn to distinguish between superficial and deep actions.
For example, Cristea et al. We conducted an interventional study with senior students to find out how to practice a more environmentally friendly form of reassessment by watching an alarming video and subsequently following one of the instructions for reassessment or control. Thanks to the intervention, participants were able to practice using a more effective reassessment strategy. The purpose of re-evaluation is not to move from emotional thinking to non-emotional thinking. In the context of teaching, this would hardly be an achievable goal, especially for teachers who are vulnerable and dealing with difficult situations involving children or young people. Kristea et al. it is argued that “the purpose of reassessment is to move from a dysfunctional emotional regime (for example, depression), which is doomed to failure and prevents a person from trying to pursue their goals, to a more functional one (for example, sadness), which would still allow a person to engage in goal-oriented behavior, although experiencing psychological discomfort.”
In addition, promoting adaptive regulation of teachers' emotions will also contribute to creating a healthier classroom environment. Fried stated that “the school and classroom environment of students is structured around opportunities for expressivity, support for teacher autonomy and a sense of belonging ... contribute to the healthy development of strategies for regulating emotions in students.” Research also shows that the use of emotion regulation strategies by students can be an important indicator of positive learning outcomes. Fried suggested that teachers develop the prior regulation of emotions in students in the classroom by modeling their own strategies for regulating emotions, which, in turn, can be used by students.
Perceptions and beliefs shape how teachers act in the classroom. Emotion regulation strategies are the result of habitual ways of emotional reactions learned at an early age, as well as sociocultural norms, and as we grow older we can remember more positive emotions. It may not be easy to change the habitual ways teachers regulate emotions, but it seems promising if we can work on teachers' beliefs about display rules and thus influence the habitual ways they regulate emotions. Accordingly, exploring practical ways that help teachers identify and rethink their beliefs about display rules and engage in cognitive reassessment may be a worthy direction for future research and implications.