ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 30.10.2023
Просмотров: 45
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
2. МОДЕЛИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ: АНАЛИЗ И ХАРАКТЕРИСТИКИ
Инклюзивное обучение для детей с особыми образовательными потребностями играет особую роль в современном мире. Все высокоразвитые
государства введены в процесс интеграции специальных моделей инклюзивного обучения в образовательный процесс. В данном эссе будут рассматриваться данные модели и их особые, отличительные черты. Каждая
модель будет раскрываться отдельно, с оценкой условий ее осуществления на
практике.
Целью инклюзивного образования выступают принципиально новейшие образовательные, а также социальные достижения обучающихся, возможность более полной жизни, интенсивного участия в существования и жизни коллектива, самореализация, понимание конституционных прав и гражданских свобод. Ради достижения подобных целей, инклюзия обязана быть систематической и целенаправленной, следует подходить к обучению ребенка c ограниченными возможностями в рамках системы непрерывного подхода. Для развития инклюзии также её эффективного существования в образовательной сфере и были сформированы модели инклюзивного обучения, которые соответствуют концепции интеграции, так как предусматривают формирование специальных условий для ребенка с особыми нуждами в рамках существующей системы образования без изменения самой концепции.
Существует несколько комбинированная интеграция, частичная интеграция, временная интеграция и полная интеграция. Термин интеграция или внедрение используется в каждом виде модели, т.к. это акцентирует внимание на переосмыслении обществом и страной собственного отношения к инвалидам, с признанием их прав на обеспечение равных с иными возможностей в различных сферах жизни, в том числе в области образования.
Модель комбинированной интеграции.
При применении данной модели дети с уровнем психофизического и
речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1–
2 лица на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая стабильную коррекционную помощь педагога-дефектолога особой категории (класса). Ребёнок регулярно находится в классе, где ребята отличаются от
него, и взрослые это понимают, но при данном непосредственно ребёнок с особыми образовательными потребностями чувствует себя наравне с ними.
При этом посещение коррекционно-развивающих уроков с педагогом- дефектологом может помочь отследить образующиеся проблемы при такой
интеграции и оказывать профессиональную помощь ребёнку. Для реализации этой модели нужен обычный класс и постоянное сопровождение педагога- дефектолога.
Модель частичной интеграции.
Частичная (фрагментарная) интеграция осуществляется в случаях, если
дети с проблемами в развитии еще отнюдь не достаточно готовы на одинаковых с обычными сверстниками условиях овладевать образовательным стандартом и посещают те занятия в общественной школе, содержание которых им открыто и соответствует их способностям, т.е. включатся в учебный процесс в обычной школе лишь на часть дня. В остальной период они пребывают на домашнем обучении либо обучаются в классе специальной (коррекционной) школы. Эта модель не учитывает постоянное наличие рядом с ребёнком учителя-дефектолога, однако при этом допускает обучение сразу в двух школах, специальной, где, бесспорно, имеются нужные ребёнку специалисты, и обыкновенной, где таких специалистов не имеется.
Минус этой модели в том, что ребёнку может понадобиться помощь профессионала в обычной школе, а также в том, что времени пребывания в обыкновенной школе в некоторых случаях бывает недостаточно для того, чтобы ребёнок почувствовал себя наравне с другими учащимися.
Модель временной интеграции.
При использовании данной модели все без исключения воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от степени психофизического
и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц с целью проведения различных мероприятий воспитательного нрава. Подобная модель считается своеобразным подготовительным шагом к более идеальной форме инклюзивного обучения. При этой модели включение ребенка с особыми образовательными способностями является самым кратковременным из числа других моделей инклюзивного образования. За такой короткий временной промежуток ребёнку трудно адаптироваться и ощутить себя комфортно, по этой причине при применении этой модели его должен постоянно сопровождать специалист-дефектолог. С другой стороны ребёнок не так долго находится в состоянии эмоционального напряжения от новых условий и новых людей вокруг.
Модель полной интеграции.
Эта модель характеризуется тем, что дети, согласно уровню психофизического и речевого развития соответствующие возрастной норме и
психологически готовые к общей со здоровыми сверстниками учебе по 1–2
человека включаются в обычные группы детского сада либо классы школы.
При этом они непременно должны получать коррекционную поддержку либо по месту обучения (к примеру, дети с нарушениями речи – в логопункте
детского учреждения), или в группе временного пребывания специального
детского сада или школы, либо в различных центрах (к примеру, дети с
нарушенным слухом – в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).
Ребёнок с ограниченными возможностями здоровья интегрируется в обыкновенный класс общественной школы на полный период обучения. Она более всего подходит детям с слабо проявленными, стертыми формами отклонений в развитии (например, нарушением речи по типу дислалии, сглаженными формами церебрального паралича).
Эта модель является самой продолжительной по времени включения ребёнка в образовательный процесс обычной школы, а по факту наличия постоянной помощи специалистов эта модель напоминает характерные черты комбинированной интеграции, однако для полной интеграции свойственно присутствие специалиста непосредственно в месте обучения ребёнка.
Подводя итог и сравнивая все модели инклюзивного образования, можно сказать, что все они, несомненно, приносят пользу и являются необходимыми для развития инклюзии.
При этом у вышеперечисленных моделей есть нечто общее, каждая из этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя- дефектолога, оказывающего помощь обычным педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с особыми образовательными потребностями в группе здоровых обучающихся сверстников. Также важно подчеркнуть, что модель полной интеграции может быть эффективна лишь для части особенных детей, у которых наблюдается относительно высокий уровень психофизического развития. А вот частичная и особенно временная формы инклюзивного обучения целесообразно применять для подавляющего большинства детей с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, модель инклюзивного обучения нужно подбирать под каждого ребёнка индивидуально, исходя из его возможностей, а также не забывая учитывать для некоторых моделей наличие особых условий, оборудования, специального технического оснащения.
Заключение
В последнее время все больше предлагается инновационных подходов и моделей к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Независимо от социального положения,
расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.
На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Как уже было упомянуто в данной работе, это связано со спецификой методик и неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов.
Практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация образовательных учреждений, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых.
В заключении следует отметить, что проблеме обучения детей с ограниченными возможностями здоровья государству следует уделять больше внимания, т.к. эти дети должны иметь равные права со здоровыми детьми, ведь среди них так же есть способные, талантливые, одаренные дети. И одной из важных задач государства в целом и общества в частности помочь им «влиться» в общественную жизнь.
Библиография:
1. Ахметова Д.З., Нигматов З.Г и др.: «Педагогика и психология инклюзивного образования» – Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2013. – 204 с.
2. Зайцев Д.В. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями// интернет ресурс информационно-аналитический портал SocPolitika.ru/ режим доступа http://www.socpolitika.ru/rus/conferences/3985/3986/3988/document4052.shtml (дата обращения 25.12.2021 г.)
3. Иванова А.Е. Инвалидность населения // интернет ресурс Web-Атлас: «Окружающая среда и здоровье населения России»/ http://www.sci.aha.ru/ATL/ra61a.htm (дата обращения 25.12.2021 г.)
4. Интернет ресурс РИА Новости/ http://www.rian.ru/edu_analysis/20090903/183486517.html (дата обращения 25.12.2021 г.)
5. Конвенция о правах инвалидов. Краткое изложение основных положений// интернет ресурс Портал для людей с ограниченными возможностями здоровья Dislife/
http://www.dislife.ru/flow/theme/1000 (дата обращения 25.12.2021 г.)
6. Конституция Российской Федерации от 12.12.1993 г. – СПб., 2003.
Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы// интернет ресурс технологическая школа № 1299/ http://school.msk.ort.ru/integration/index.php?p=teor_iovrzpip (дата обращения 25.12.2021 г.)
7. Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: учебное пособие. − Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. − 110 с.