Файл: Курсовая работа Особенности нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи.docx

Как мы видим, дети допустили множественные ошибки различного характера.

Результаты по чтению представлены на рисуноке 2.






Рисунок 2. Чтение
Результаты у контрольной и экспериментальной групп одинаковые: скорость чтения низкая или очень низкая, все дети читают по слогам, прочитанное пересказывают с трудом, искажая смысл. Ответы детей односложные.

При чтении все дети допускают ошибки, которые самостоятельно не исправляют.

Чтобы сравнить результаты всех выполненных заданий детей контрольной и экспериментальной групп, мы вывели среднее значение в процентном отношении (рисунок 3).





Рисунок 3. Средние значения

В процентном отношении средний показатель результатов выполненных заданий у детей экспериментальной группы на 1,3% выше, чем у детей контрольной группы.

По результатам экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

Симптоматика дисграфии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов;

Дисграфия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно - акустическая дисграфия и т.д.);

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

2.3. Организация и проведение формирующего эксперимента

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у детей не достаточно сформирован языковой анализ, при письме дети допускают большое количество ошибок, которые к тому же разнообразны.

---

Поэтому наша коррекционная работа должна строиться с учетом таких принципов логопедии.

Принцип системности опирется на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер.

Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.

В процессе изучения нарушений письма и речи и их коррекции важно учитывать общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с общими нарушениями, а также организация логопедической работы с ними осуществляется с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т.е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

В связи с полученными результатами мы подобрали упражнения и задания, предложенные разными авторами (В.И. Селиверстов, Е.А. Стребелева, А.К. Аксенова, А.А. Катаева, Э.В. Якубовская) - см. приложение 4.

---

Нашу коррекционную работу мы разбили на 3 этапа.

1 этап. Задания, направленные на развитие языкового анализа.

2 этап. Задания, направленные на преодоление нарушений письма у детей.

3 этап. Задания, направленные на улучшение качества чтения, на развитие связной речи.

Свою коррекционную работу мы проводили сначала с мальчиками контрольной группы, затем с детьми экспериментальной группы.



2.4. Результативность контрольного исследования

В конце формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез. В него вошли те же задания, что и на констатирующем этапе экспериментального исследования.

Мы получили результаты, приведенные в приложении 5.

Проанализируем выполнение каждой серии заданий.


Рисунок 3. Языковой анализ (констатирующий эксперимент)
На рисуноках 3 и 4 видно, что сформированность языкового анализа у детей контрольной группы осталась на том же уровне, а у детей экспериментальной группы результаты чуть выше, чем были на констатирующем этапе экспериментального исследования.





Рисунок 4. Языковой анализ (формирующий эксперимент)
Дети допускают те же ошибки, что и в экспериментальном исследовании, но их количество немного снизилось.

Результаты письменных работ представлены в таблицах 3, 4.
Таблица 3

Письмо в контрольной группе

Название ошибок	Мальчик № 1	Девочка № 1	Мальчик № 2	Девочка № 2	Мальчик № 3
Пропуск согласных	0	2	0	0	0
Пропуск гласных	1	1	0	2	1
Добавление согласных	1	0	0	0	1
Добавление гласных	3	1	0	0	1
Замена по артикуляционным признакам	1	0	2	0	0
Замена букв, сходных по начертанию	1	1	0	3	2
Пропуск слогов	1	0	1	2	0
Недописывание элементов букв	0	2	2	4	0
Недописывание слов	1	0	1	0	0
Слияние слогов	0	0	0	0	0
Перестановка букв и слогов в слове	0	1	0	0	0
Расщепление слов	0	0	0	0	0
Неправильное употребление мягких согласных	2	0	1	0	2
Прочие ошибки	1	2	3	5	3
Всего ошибок	12	10	10	16	10

---

Таблица 4

Письмо в экспериментальной группе

Название ошибок	Мальчик № 1	Девочка № 1	Девочка № 2	Девочка № 3	Мальчик № 2.
Пропуск согласных	0	0	0	1	0
Пропуск гласных	0	0	0	1	0
Добавление согласных	0	0	0	0	0
Добавление гласных	0	1	0	1	0
Замена по артикуляционным признакам	3	2	0	2	0
Замена букв, сходных по начертанию	3	1	0	0	1
Пропуск слогов	0	0	0	0	1
Недописывание элементов букв	2	0	1	3	0
Недописывание слов	0	0	0	0	0
Слияние слогов	0	0	2	0	0
Перестановка букв и слогов в слове	0	0	0	0	0
Расщепление слов	0	0	0	0	1
Неправильное употребление мягких согласных	0	0	1	0	1
Прочие ошибки	1	2	3	1	1
Всего ошибок	9	6	7	9	5

---

Как видно, дети и контрольной и экспериментальной групп вновь допустили ошибки различного характера, но их количество снизилось.






Рисунок 5. Чтение (констатирующий эксперимент)




Рисунок 6. Чтение (формирующий эксперимент)



Как мы видим, результаты у детей контрольной группы остались на том же уровне, а у детей экспериментальной группы несколько лучше.

Скорость чтения у детей осталась низкой или очень низкой, дети по-прежнему читают по слогам, но количество ошибок, допускаемых при чтении, немного снизилось. Прочитанное дети пересказывают с трудом, искажают смысл, отвечают односложно.

Средние значения приведены на рис. 7 и 8.





Рисунок 7. Констатирующий эксперимент



Рисунок 8. формирующий эксперимент
В процентном отношении результаты выполненных заданий у детей экспериментальной группы выше на 6%, чем у детей контрольной группы.

На основании результатов контрольного исследования мы можем сделать следующие выводы:

1. Отличительной особенностью у детей является то, что затруднения при письме и чтении носят у них диффузный характер, т.е. затрагивают все стороны и звенья процесса чтения и письма в целом. Эти затруднения настолько стойки, что нужна длительная педагогическая работа, направленная на преодоление дефекта.

2. Характерно отношение ребенка к затруднениям: неправильная самооценка, недостаток самоконтроля, подмена выполнения задания внешней имитацией.

3. Особенно типичен тот факт, что ребенок слабо использует помощь (объяснения) и затрудняется в использовании полученных навыков при предъявлении ему другого аналогичного материала.

---