Файл: Курсовая работа Особенности нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи.docx
Добавлен: 07.11.2023
Просмотров: 419
Скачиваний: 7
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Заключение
Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у детей с нарушенией общего развития приводит к неполноценности психофизической базы формирования письменной речи. Поэтому дети, знакомые с письмом, испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. Эти затруднения наблюдаются у детей с нарушенией общего развития с самых первых этапов.
Прежде чем обучать ребенка письменной речи, его приучают анализировать свою собственную устную речь. Для ребенка задача состоит в том, чтобы создать то, что он давно уже использует на практике. Например, все дети практически понимают различные значения слов «стол», «стул», но не дают себе отчета в том, из каких звуков состоят эти слова и что именно отличает их друг от друга (звуки «о» и «у» при тождественности остальных звуков). Стоит, однако, обратить внимание нормального ребенка на этот момент, и он легко начинает сравнивать все знакомые слова, находить звуки, отличающие их друг от друга. Для ребенка подобный перенос по аналогии и применение общих указаний недоступны. Нормальному ребенку даже старшего дошкольного возраста достаточно дать образец, общее направление для анализа (например, предложить придумывать слова, начинающиеся на определенную букву, заканчивать слова по данному первому слогу), чтобы он смог выполнить это задание на разнообразном материале, обобщенно используя ддевочкие указания. У. о. ребенку это малодоступно, он нуждается в детальной отработке каждого звена в отдельности.
Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Дети с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, т.к. каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.
Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установление звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской рисуноки.
Нарушение произношения усугубляет недостатки фонематического анализа. Если у детей с нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведет к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нарушенное произношение – это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.
Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.
Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи к побуквенному чтению. Даже когда ребенок освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог.
В развитии первоначальных навыков письма, как уже говорилось ранее, важную роль играет сформированность двигательных операций. Отсутствие общей моторной координации действий у ребенка, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у первоклассников.
Дети с нарушенией общего развития значительно труднее, чем нормальный ребенок, понимают поставленную перед ним задачу, часто осуществляя не ту деятельность, какая от него требуется. Операция анализа звукового состава слова и синтеза звуков, необходимая для письма, или операция звукового обозначения букв и синтеза из них слогов, которая является подсобной операцией для чтения, легко им отрывается от конечной задачи, и весь сложный процесс письма или чтения распадается. Вместо того, чтобы преодолевать трудности, ребенок начинает обходить их, например читает или пишет буквы в любой последовательности или угадывает значение слова. Видимость письма или чтения при этом сохраняется, но подлинный процесс чтения или письма оказывается глубоко нарушенным.
Недостаток самоконтроля резко отличает ребенка с нарушенией общего развития от других групп детей, испытывающих затруднения при обучении письму и чтению. Он не обращает внимание на свои ошибки, не замечает явных нелепостей, не контролирует себя путем осознания содержания того, что пишет или читает.
Кроме общих недостатков, которые следует учитывать при организации обучения детей грамоте, наблюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам детей или отдельным мальчикам.
Проведенное исследование подтвердило выбранную гипотезу о том, что процесс преодоления нарушений письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективнее, если разработать комплекс заданий и упражнений по коррекции дисграфии у данной категории детей.
Список использованных источников
Приложение 1.
Задания
1-я серия заданий была направлена на исследование навыков языкового анализа.
Детям были предложены следующие вопросы.
1) Сколько слов в предложении «Около дома росла береза?»
2) Какое второе слово в этом предложении?
3) Сколько слогов в слове «рак»?
4) Сколько слогов в слове «машина»?
5) Какой третий слог в слове «машина»?
6) Сколько звуков в слове «рак»?
7) Сколько звуков в слове «шапка»?
8) Какой первый звук в слове «шапка»?
9) Какой третий звук в слове «школа»?
10) Какой звук после «ш» в слове «школа»?
2-я серия заданий была направлена на исследование навыков письма.
Мальчикам был предложен следующий диктант.
Птицы.
Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зерен.
3-я серия заданий была направлена на исследование навыков чтения.
Детям был предложен текст «Как я бы ловил раков». В конце каждой строки указано количество прочитдевочких на ддевочкий момент слов.
В нашей деревне текут два ручейка. В них живет (9)
много раков. Мальчики ловят их руками под камнями, (17)
в дырах между корнями или под берегом. Потом они (26)
варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от (36)
моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный. (46)
Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать, (54)
а трудно сделать. У раков свое оружие – клешни, (63)
которыми они щиплются как следует. Кроме того, я (71)
боялся сунуть руку в дыру между корнями. Ведь можно (80)
прикоснуться к лягушке или даже змее! Мой друг (88)
посоветовал мне, как можно ловить раков совсем по-другому. (96)
Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо. (103)
Рак крепко схватит мясо, и затем его легко вытащить (112)
из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень (122)
понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи. (130)
В пруду я нашел глубокое место и сунул палку в воду. (141)
Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел (150)
нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и, (160)
наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил (169)
мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень (177)
осторожно вытянул свою удочку из воды – и рак лежит на траве. (188)
Я наловил много раков. Мама их сварила. Какими они (197)
были красными! И очень вкусными! (202)
Оценки за 1-ю серию заданий
3 балла – правильный ответ;
2 – самокоррекция;
1 – правильный ответ после стимулирующей помощи («неверно, подумай еще»);
0 – неправильный ответ после стимулирующей помощи.
Результаты выполненных первых пяти проб позволяют судить о сформированности языкового анализа, а последние пять проб проверяют звуковой анализ.
Максимальный балл за серию – 30.
Оценки за 2-ю серию заданий
45 баллов – не более 2 ошибок, связдевочких с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку;
30 – допускаются до 3 погрешностей недисграфического характера;
15 – до 5 орфографических ошибок и / или не более 2 дисграфических;
0 – множественные дисграфические и орфографические ошибки.
Максимальный балл за письмо равен 45.
Оценки за 3-ю серию заданий
Оценка производится по трем критериям.
Критерий скорости чтения
15 баллов – высокая скорость чтения, 90 и выше слов в минуту;
10 – средняя скорость чтения, от 70 до 89 слов в минуту;
5 – низкая скорость чтения, 50-69 слов в минуту;
0 – очень низкая скорость чтения, 49 и менее слов в минуту.
Критерий правильности чтения
15 баллов – не более 3 ошибок с самокоррекцией;
10 – до 5 ошибок, частично с самокоррекцией;
5 – до 6 ошибок без коррекции;
0 – множественные ошибки.
Критерий понимания смысла прочитанного
Для выяснения степени понимания смысла прочитанного, следует задать мальчику 2-3 вопроса, или попросить пересказать то, что он успел прочитать.
15 баллов – полное понимание смысла прочитанного;
10 – неполное понимание;
5 – фрагментарность или незначительное изменение смысла ситуации;
0 – отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.
Балл за чтение складывается из суммы оценок по каждому критерию.
Максимальная оценка соответствует 45 баллам.
Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у детей с нарушенией общего развития приводит к неполноценности психофизической базы формирования письменной речи. Поэтому дети, знакомые с письмом, испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. Эти затруднения наблюдаются у детей с нарушенией общего развития с самых первых этапов.
Прежде чем обучать ребенка письменной речи, его приучают анализировать свою собственную устную речь. Для ребенка задача состоит в том, чтобы создать то, что он давно уже использует на практике. Например, все дети практически понимают различные значения слов «стол», «стул», но не дают себе отчета в том, из каких звуков состоят эти слова и что именно отличает их друг от друга (звуки «о» и «у» при тождественности остальных звуков). Стоит, однако, обратить внимание нормального ребенка на этот момент, и он легко начинает сравнивать все знакомые слова, находить звуки, отличающие их друг от друга. Для ребенка подобный перенос по аналогии и применение общих указаний недоступны. Нормальному ребенку даже старшего дошкольного возраста достаточно дать образец, общее направление для анализа (например, предложить придумывать слова, начинающиеся на определенную букву, заканчивать слова по данному первому слогу), чтобы он смог выполнить это задание на разнообразном материале, обобщенно используя ддевочкие указания. У. о. ребенку это малодоступно, он нуждается в детальной отработке каждого звена в отдельности.
Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Дети с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, т.к. каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.
Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установление звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской рисуноки.
Нарушение произношения усугубляет недостатки фонематического анализа. Если у детей с нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведет к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нарушенное произношение – это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.
Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.
Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи к побуквенному чтению. Даже когда ребенок освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог.
В развитии первоначальных навыков письма, как уже говорилось ранее, важную роль играет сформированность двигательных операций. Отсутствие общей моторной координации действий у ребенка, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у первоклассников.
Дети с нарушенией общего развития значительно труднее, чем нормальный ребенок, понимают поставленную перед ним задачу, часто осуществляя не ту деятельность, какая от него требуется. Операция анализа звукового состава слова и синтеза звуков, необходимая для письма, или операция звукового обозначения букв и синтеза из них слогов, которая является подсобной операцией для чтения, легко им отрывается от конечной задачи, и весь сложный процесс письма или чтения распадается. Вместо того, чтобы преодолевать трудности, ребенок начинает обходить их, например читает или пишет буквы в любой последовательности или угадывает значение слова. Видимость письма или чтения при этом сохраняется, но подлинный процесс чтения или письма оказывается глубоко нарушенным.
Недостаток самоконтроля резко отличает ребенка с нарушенией общего развития от других групп детей, испытывающих затруднения при обучении письму и чтению. Он не обращает внимание на свои ошибки, не замечает явных нелепостей, не контролирует себя путем осознания содержания того, что пишет или читает.
Кроме общих недостатков, которые следует учитывать при организации обучения детей грамоте, наблюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам детей или отдельным мальчикам.
Проведенное исследование подтвердило выбранную гипотезу о том, что процесс преодоления нарушений письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективнее, если разработать комплекс заданий и упражнений по коррекции дисграфии у данной категории детей.
Список использованных источников
-
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М.: Владос, 2000. – 320 с. -
Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 – 4 классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с. -
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось – 89, 1998. – 224 с. -
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994. – 143 с. -
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 111 с. -
Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика/ Комарова Т.С., Баранов С.П./ Учебное пособие - М. 1997. – 311 с. -
Василевская В.Я. Понимание учебного материала детьми вспомогательной школы. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1968. – 293 с. -
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с. -
Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1988. – 102 с. -
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа – Пресс, 1994. – 416 с. -
Выготский Л.С. Избрдевочкие психологические исследования. – т.1. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 554 с. -
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 342 с. -
Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. – М. – Л.: Учпедгиз, 1967. – 245 с. -
Горбунова С.Ю. Подготовка к обучению грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи. - М.: МГОПУ, 1997. – 69 с. -
Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М.: Педагогика, 1973. – 211 с. -
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. – СПб.: Речь, 2005. – 180 с. -
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 192 с. -
Еременко И.Г. Познавательные возможности детей вспомогательной школы. – Киев, 1972. – 87 с. -
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи детей начальных классов. – М.: Владос, 2003. – 336 с. -
Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М., 1991. – 202 с. -
Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. – Саратов: СПИ, 1999. – 291 с. -
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М.: Бук – Мастер, 1993. – 191 с. -
Каше г.А., Никашина Н.А., Шуйфер Р.И., Евлахова Э.А. Исправление недостатков произношения, чтения и письма у детей / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Учпедгиз, 1960. – 132 с. -
Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Просвещение, 1982. – 160 с. -
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: ИД «М и М», 1997. – 286 с. -
Лалаева Р.И. Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: ИД «М и М», 1997. – 275 с. -
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 2001. – 224 с. -
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Мысль, 1965. – 493 с. -
Логопедия в школе. Под ред. В.С. Кукушина. – М.: Март, 2004. – 368 с. -
Логопедия. Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 2002. – 680 с. -
Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М.: Ось-89, 2003. – 96 с. -
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 84 с. -
Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с. -
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М.: Владос, 1997. – 304 с. -
Методы обследования речи. Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Аркти, 2003. – 239 с.
Приложение 1.
Задания
1-я серия заданий была направлена на исследование навыков языкового анализа.
Детям были предложены следующие вопросы.
1) Сколько слов в предложении «Около дома росла береза?»
2) Какое второе слово в этом предложении?
3) Сколько слогов в слове «рак»?
4) Сколько слогов в слове «машина»?
5) Какой третий слог в слове «машина»?
6) Сколько звуков в слове «рак»?
7) Сколько звуков в слове «шапка»?
8) Какой первый звук в слове «шапка»?
9) Какой третий звук в слове «школа»?
10) Какой звук после «ш» в слове «школа»?
2-я серия заданий была направлена на исследование навыков письма.
Мальчикам был предложен следующий диктант.
Птицы.
Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зерен.
3-я серия заданий была направлена на исследование навыков чтения.
Детям был предложен текст «Как я бы ловил раков». В конце каждой строки указано количество прочитдевочких на ддевочкий момент слов.
В нашей деревне текут два ручейка. В них живет (9)
много раков. Мальчики ловят их руками под камнями, (17)
в дырах между корнями или под берегом. Потом они (26)
варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от (36)
моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный. (46)
Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать, (54)
а трудно сделать. У раков свое оружие – клешни, (63)
которыми они щиплются как следует. Кроме того, я (71)
боялся сунуть руку в дыру между корнями. Ведь можно (80)
прикоснуться к лягушке или даже змее! Мой друг (88)
посоветовал мне, как можно ловить раков совсем по-другому. (96)
Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо. (103)
Рак крепко схватит мясо, и затем его легко вытащить (112)
из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень (122)
понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи. (130)
В пруду я нашел глубокое место и сунул палку в воду. (141)
Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел (150)
нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и, (160)
наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил (169)
мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень (177)
осторожно вытянул свою удочку из воды – и рак лежит на траве. (188)
Я наловил много раков. Мама их сварила. Какими они (197)
были красными! И очень вкусными! (202)
Оценки за 1-ю серию заданий
3 балла – правильный ответ;
2 – самокоррекция;
1 – правильный ответ после стимулирующей помощи («неверно, подумай еще»);
0 – неправильный ответ после стимулирующей помощи.
Результаты выполненных первых пяти проб позволяют судить о сформированности языкового анализа, а последние пять проб проверяют звуковой анализ.
Максимальный балл за серию – 30.
Оценки за 2-ю серию заданий
45 баллов – не более 2 ошибок, связдевочких с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку;
30 – допускаются до 3 погрешностей недисграфического характера;
15 – до 5 орфографических ошибок и / или не более 2 дисграфических;
0 – множественные дисграфические и орфографические ошибки.
Максимальный балл за письмо равен 45.
Оценки за 3-ю серию заданий
Оценка производится по трем критериям.
Критерий скорости чтения
15 баллов – высокая скорость чтения, 90 и выше слов в минуту;
10 – средняя скорость чтения, от 70 до 89 слов в минуту;
5 – низкая скорость чтения, 50-69 слов в минуту;
0 – очень низкая скорость чтения, 49 и менее слов в минуту.
Критерий правильности чтения
15 баллов – не более 3 ошибок с самокоррекцией;
10 – до 5 ошибок, частично с самокоррекцией;
5 – до 6 ошибок без коррекции;
0 – множественные ошибки.
Критерий понимания смысла прочитанного
Для выяснения степени понимания смысла прочитанного, следует задать мальчику 2-3 вопроса, или попросить пересказать то, что он успел прочитать.
15 баллов – полное понимание смысла прочитанного;
10 – неполное понимание;
5 – фрагментарность или незначительное изменение смысла ситуации;
0 – отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.
Балл за чтение складывается из суммы оценок по каждому критерию.
Максимальная оценка соответствует 45 баллам.