Файл: Практическая работа 4 Организация обучения продуктивным видам деятельности детей с нарушениями интеллекта.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 49
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА №4
«Организация обучения продуктивным видам деятельности детей с нарушениями интеллекта»
Учебно-исследовательские задания:
Задание 1. Таблица «Особенности психического развития детей дошкольного возраста»
| | Дети в норме | Дети с нарушениями в развитии |
| Развитие познания | Характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. | Низкая познавательная активность является проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации. Познавательные интересы у них выражены крайне слабо |
| Развитие мышления | Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем. Изменения в мышлении дошкольника связаны во – первых, с проявлением развернутого мыслительного процесса – рассуждения, во – вторых, с перестройкой взаимоотношений между практической и умственной деятельностью, в - третьих, с бурным развитием мыслительных операций. | Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. |
| Развитие деятельности | Складываются личностные качества, связанные с отношением к самому себе(опрятность), к вещам (аккуратность), к другим людям(дисциплинированность) и к делу(целеустремленность). | Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий. |
| Продуктивная деятельность (изобразительное творчество и конструирование) | Дети осваивают способы обследования предметов и способы создания рисунков и конструкций. Дошкольники познают конструктивные свойства деталей и материалов. Расширяется область творческих проявлений. | Не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Замедленный темп формирования целостного образа предметов |
Задание 2. Составить блок-схему «Направления осуществления коррекционного воздействия»
Задание 3. Заполнить таблицу «Особенности изобразительной деятельности детей, имеющих нарушения интеллекта»
| Критерии анализа особенностей изобразительной деятельности детей с проблемами развития | Год обучения | |||
| 1 | 2 | 3 | 4 | |
| Сформированность графических образов (доизобразительное черкания, каракули, фрагментарные изображения, недифференцированная схема, дифференцированная схема) | | | + | + |
| завершенность изображений (замкнутость контуров) | | | | + |
| пропорции рисунка | | | | + |
| изображение формы предмета | | | | + |
| детальность изображения | | | | + |
| использование цвета | + | + | + | + |
| отображение движения | | | | + |
| способность соотносить собственные изображения с реальными предметами | | | | + |
| особенности сюжетного рисунка | | | | + |
| эмоциональное отношение к деятельности и результату | + | + | + | + |
Задание 4. Круглый стол по проблеме «Продуктивная деятельность детей с нарушениями интеллекта в специальном дошкольном учреждении».
Перечень дискуссионных тем для круглого стола
-
Какова характеристика особенностей развития изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта?
Рисунки умственно отсталых дошкольников имеют следующие характерные особенности:
- неполнота, фрагментарность изображений (только стена или крыша у дома; ствол дерева без веток; «головоног» вместо человека и т.п.);
- отсутствие в рисунках целостного образа («разорванность» изображения, разбросанность элементов по пространству листа бумаги: дверь у дома висит в воздухе, окна размещены вне стен; руки у человека нарисованы отдельно от туловища и т.п.);
- упрощение и искажение формы изображаемых объектов (отсутствие замкнутости при изображении контуров предметов и их частей; уподобление одной формы другой: квадрат в виде круга, круг в виде треугольника; смешение и искажение форм);
- наличие различного рода нелепостей, обусловленных непониманием смысла изображенных частей или деталей предметов (дом с двумя крышами — вверху и внизу; дверь на крыше дома; ветки только с одной стороны дерева и т.п.);
- неправильная передача в рисунке пространственных отношений между элементами одного предмета, перестановка этих элементов и размещение их на листе бумаги изолированно друг от друга;
- отсутствие цветовых характеристик в нарисованных предметах (раскрашивание изображения любым, первым попавшимся карандашом);
- непропорциональность частей рисунка, смещение изображения относительно центра листа, несоответствие размеров рисунка и листа бумаги. Однако эти недостатки характерны также и для нормально развивающихся детей.
-
Охарактеризуйте особенности психического развития дошкольников с нарушениями интеллекта?
Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на
основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.
-
Охарактеризуйте этапы формирования изобразительной деятельности у детей с нарушением интеллект?
1. Формирование мотивационо-потребностного плана деятельности. На данном этапе вызываю у детей желание рисовать, лепить, вырезать, наклеивать. В этом решающую роль играет пример взрослого.
Метод «Рука в руке». Удерживая детскую руку в своей руке, я показываю ребенку приемы рисования, аппликации, лепки; затем только поддерживаю руку при выполнении работы, а потом ребенок может научиться самостоятельно выполнять задание.
Прием «Действие по подражанию». Рисую, леплю, выполняю аппликацию на глазах у детей. Для изображения подбираю наиболее привлекательные окружающие предметы, которые вызывают у детей эмоциональный отклик.
2. Формирование способов обследования. На данном этапе учу детей обследовать предмет, ощупывать перед лепкой объемные предметы, используя зрительно-двигательное моделирование формы, обведение-выделение плоской формы перед рисованием.
Прием «Обследование предмета». Обследование проводится в определенной последовательности: от восприятия предмета в целом к вычленению его отдельных частей и основных свойств (формы, отношений по величине, расположения в пространстве, цвета). Заканчивается обследование восприятием целостного предмета. В качестве натуры используются реальные предметы, игрушки, готовые лепные поделки.
В ходе обследования очень важно вызвать у детей положительные эмоции к самому предмету. Этому способствует обыгрывание предмета, его целостное восприятие. В процессе обследования натуры, а затем в ходе оценки полученного изображения я соединяю воспринятое со словом: называет предмет, который дети рисуют, их качества и свойства.
В процессе лепки и рисования с натуры, в ходе занятий аппликацией дети воспринимают пространственные отношения предметов, их частей. Представление о пространственных отношениях также закрепляются в речи детей.
Таким образом, в ходе предметного рисования и лепки дети знакомятся с пространством листа бумаги, учатся воспринимать изображение на плоскости как отражение реального пространства.
3. Выработка умения самостоятельно подбирать необходимые средства для построения различных изображений. На данном этапе дети овладевают умением пользоваться карандашом, кисточкой, краской. В ходе овладения этими умениями и навыками развивается мелкая моторика (движения кисти, пальцев), формируется зрительно-двигательная координация, рука готовится к обучению письму.
-
Какие существуют виды деятельности детей с нарушением развития интеллекта?
Основными видами деятельности детей с нарушением интеллекта, как и нормальных детей, являются игра, учение, труд.
Игра. Игрушка не всегда побуждает ребенка с нарушением интеллекта к деятельности. Он недостаточно активно включается в игру, не может создать самостоятельного игрового замысла, цельную воображаемую игровую ситуацию, а обычно лишь манипулирует игрушками, пробуя различное их использование в различных сочетаниях. Игра ребенка с нарушением интеллекта однообразна. Основное место в ней занимают побочные ассоциации. Случайно подвернувшаяся игрушка или предмет могут направить действие ребенка с нарушением интеллекта по совершенно иному руслу. Его игра носит неорганизованный, хаотический характер. В ней трудно уловить логику и смысл, сюжет. Часто она представляет собой стереотипное действие с игрушкой или такое же стереотипное воспроизведение знакомой ребенку жизненной ситуации. При этом большое значение имеет склонность детей с нарушением интеллекта к подражанию, к имитации. Речь и игровое действие детей-олигофренов не координированы. Нередко высказывания строятся в отрыве от игрового действия или ребенок говорит об игре, но проделывает действия, не соответствующие словам.
Дети с нарушением интеллекта слабо включаются в коллективную игровую деятельность. Они не понимают общего замысла, правил игры и распределения ролей, не проявляют нужной находчивости, сообразительности, ловкости. Ребенок-олигофпен не обладает достаточной координацией действия. Он оказывается способным лишь к второстепенным исполнительским ролям. Однако под влиянием коррекционно-воспитательной работы эти недостатки значительно смягчаются, и педагогам удается вовлечь детей с нарушением интеллекта в коллективную игру, организовать их игровую деятельность вообще. При этом важно подчеркнуть, что результаты этой работы бывают тем выше, чем