Файл: Курсовая работа Педагогические условия формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.docx
Добавлен: 09.11.2023
Просмотров: 349
Скачиваний: 14
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
-представления о взаимоотношении тела с внешними объектами;
- вербализация пространственных представлений;
- лингвистические представления (пространство языка) [17].
Каждый уровень имеет свои подуровни.
Выделение отдельных этапов процесса развития пространственных представлений Н. Я. Семаго способствует разработке диагностических методик выявления уровней развития пространственных представлений детей, используя выделенные этапы как базовые составляющие. Только с их помощью можно выстроить образовательный процесс наиболее эффективно, учитывая зону ближайшего развития ребенка.
Анализ психологической научной литературы в области развития пространственной ориентировки детей дошкольного возраста позволил нам условно разделить экспериментальные исследования на несколько групп, в качестве критерия подобного разделения выступают пути, средства и методы формирования различных пространственных представлений.
В работах А.А. Люблинской, М.В. Вовчик-Блакитной, Р.Ш. Каримовой, Т.А. Мусейибовой, изучавших роль речи в усвоении пространственной ориентировки, подчеркивается связь усвоения пространственных терминов с успешностью отражения пространственных отношений, исследователями было показано, что освоение пространства и пространственных отношений детьми достигается в результате их обучения взрослыми. Решающее значение для обобщенного отражения пространства имеет овладение речью, в частности освоение специальных слов и грамматических форм, обозначающих пространственные признаки.
Гипотеза Л.А. Венгера о том, что основой формирования общих умственных способностей дошкольника является овладение наглядным моделированием, нашла свое подтверждение в ряде экспериментальных исследований Е.Л. Агаевой, Р.Н. Говоровой, О.М. Дьяченко, Л.Е. Журовой , А.И. Кирилловой, К.В. Тарасовой, В.В. Холмовской и др. Эти исследования были направлены на формирование у детей пространственных представлений на основе практической ориентировки в пространстве.
Исследования С.О. Абиджановой показали, что понимание пространственных отношений существует как в вербальной, так и образной форме, и слово адекватно фиксирует пространственные представления только в том случае, если система действий наглядного моделирования уже сформирована. Формирование адекватного представления о пространственных отношениях должно включать в себя обучение наглядному моделированию с использованием соответствующей пространственной терминологии.
С.В. Зайцев в своем исследовании изучал особенности развития у старших дошкольников умения создавать пространственные образы объектов и оперировать ими в различных условиях организации их деятельности. Он отметил, что старшие дошкольники обладают умением самостоятельно исследовать пространственную структуру объекта и на ее основе создавать адекватный пространственный образ, опыт, накопленный в результате стихийного научения, обладает большими возможностями для развития гибких и обобщенных пространственных представлений.
Таким образом, анализ проведенных исследований позволил нам сделать следующие выводы:
- развитию ориентировки в пространстве посвящено достаточное количество экспериментальных исследований. Исследователи утверждают, что формирование у детей адекватных пространственных представлений лежит в основе полноценного умственного развития ребенка. Процесс формирования ориентировки в пространстве имеет сложный и противоречивый характер и не ограничивается рамками дошкольного возраста;
- учеными были предложены различные пути, средства и способы формирования у детей дошкольного возраста правильных представлений о пространстве. Некоторые авторы считают, что решающее значение для обобщенного отражения пространства имеет овладение речью, в частности освоение специальных слов и грамматических форм, обозначающих пространственные признаки. Другие исследователи делают акцент на том, что слово адекватно фиксирует пространственные представления только при условии, что за ним стоит достаточно сформированная система действий наглядного моделирования.
- подавляющее большинство исследователей сходятся во мнении о том, что освоение пространства и пространственных отношений детьми достигается в результате их обучения взрослыми, некоторые авторы в стихийном опыте, приобретенном ребенком при взаимодействии с окружающим миром, видят сильные стороны, которые могут служить опорой для формирования гибких и обобщенных представлений о пространстве. При ориентации в пространстве важным является понимание ребенком того, что одна и та же пространственная ситуация может выглядеть по-разному (если рассмотрена с различных точек зрения), но при этом остается все той же предметной ситуацией.
- данные исследований являются противоречивыми и дают основание для дальнейшего изучения вопросов, связанных с разработкой вопросов формирования восприятия пространства и пространственных представлений.
-
Особенности формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста
Пространственные представления являются одной из наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций.
Как и другие психические процессы, пространственные представления актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, которые обеспечивают ориентировку в пространстве, правильную организацию действий в пространстве.
Базой для формирования пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка поэтапно в ходе лежания - сидения - ползания - стояния. Формирующиеся функции у ребенка связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно - моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ. Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которых связаны с тонким анализом и речевым опосредованием.
В период дошкольного детства происходит интенсивное формирование умственных способностей детей - переход от наглядных форм мыслительной деятельности к логическим, от практического мышления - к творческому. В старшем дошкольном возрасте начинается формирование первых форм абстракции, обобщения, простых форм умозаключений.
Задача обучения состоит в том, чтобы руководить познанием, направлять процесс усвоения понятий от случайных признаков к существенным.
На успешность обучения дошкольников влияет содержание познавательного материала, а также такая форма его преподнесения, которая способна вызвать заинтересованность детей, заронить в душу ребенка семена познания.
Процесс обучения надо организовать так, чтобы появилась собственная активность ребенка, чтобы дети могли спорить, доказывать истину, свободно общаться друг с другом.
Человек, не приученный с детского возраста мыслить самостоятельно, усваивающий все в готовом виде, не сможет проявить задатки, данные ему природой.
Чтобы обучение способствовало развитию мышления дошкольника, необходимо использовать такие методы, которые дадут ребенку возможность осмыслить учебный материал. Необходима опора на значимый для ребенка вопрос, когда дошкольник оказывается перед выбором, иногда делает ошибку, а затем самостоятельно исправляет её.
Генезис отражения пространства является научной основой для целенаправленного педагогического руководства процессом формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Основная задача этой работы — совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме.
Система работы (Т. А. Мусейибова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:
1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;
2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;
3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево;
4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;
5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;
6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;
7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.
Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди — там, где лицо, позади (сзади) — там, где спина, справа (направо) — там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) —там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.
На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня — стол, позади — шкаф, справа — дверь, а слева — окно, вверху — потолок, а внизу — пол).
Старших дошкольников знакомят с правилами уличного движения: по какой стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус, автобус), входить и выходить из него и т. д. Освоение этих правил (алгоритмов) прежде всего связано с дифференцировкой «правого» и «левого» и других пространственных направлений.
«Выпускники» детского сада должны не только безошибочно устанавливать направления движений, пространственные отношения между собой и предметами, между самими предметами, но и свободно ориентироваться на листе бумаги.
В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения. Одна группа предлогов отражает многообразие пространственных отношений между предметами, между человеком и предметами, указывает на положение предмета среди других. Вторая группа — передает направление движения к тому или иному предмету или указывает на расположение предмета в процессе движения.
К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. Внутри этой группы имеются свои отличия, передающие оттенки пространственных отношений между предметами. Особенно широко и многообразно используются в речи предлоги на и в. Предлог на отражает положение предмета на поверхности другого, а предлог в — внутри чего-либо (Лампа на столе. Тетрадь лежит в ящике стола. Фамилия ученика пишется на обложке тетради. Ученик записал цифры в тетради и т. д.). Но с помощью этих же предлогов указывается место нахождения человека, животного, предмета в пространстве (Грибы растут в лесу, яблоки растут в саду. Сережа стоит в кругу детей. Дети играют на полу. Дети катаются на льду. Дача стоит на берегу озера и т. д.); передается передвижение на некоторых видах транспорта (Папа приехал на мотоцикле, а мама на поезде).
Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади. С одной стороны, они показывают положение одного предмета по отношению к другому, а с другой стороны, и направление движения по отношению к другому предмету (Лампа висит над столом. Мяч закатился под стул и др.). Эти же предлоги передают динамику движения, его направления к другому предмету (Задвиньте стульчики под стол после еды. Ты уронил ложку под стол. Полку для мыльницы повесили над умывальником и т. д.).
У предлогов перед, сзади, несмотря на то что они указывают противоположные пространственные отношения между предметами, имеется общий оттенок — они указывают на близость одного предмета к другому (Перед ребенком стоит чашка с молоком. Перед домом сад. Пуговицы на платье пришиты сзади. У ящика надо сзади сделать отверстие и др.). Наоборот, в другой паре предлогов — впереди и за, также отражающих противоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в них подчеркивается некоторая отдаленность и непосредственная близость в расположении предметов (Впереди колонны пионеров несут знамя. Впереди трамвая шел автобус. Сарай построили за домом).