Файл: Развитие исследовательских умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе проектной деятельности.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.11.2023
Просмотров: 146
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
кова, о П.Ю. Романов, М.Н. Поволяева и др. рассматривают исследовательские умения как способность к действиям, необходимым для выполнения исследовательской деятельности. С точки зрения В.В. Успенского, олисследовательское умение - это «способность самостоятельных наблюдений, опытов, приобретаемых в процессе решения исследовательских задач» [52,с.7]. Автор также отмечает, что «навыки исследователя предполагают…умение вести сравнение, оли анализ, оли производить выделение существенных признаков, оли делать обобщения и выводы» [52,с.14].
В.С. Лазарев к числу основных действий, выполняемых при решении исследовательских задач, относит следующие: - постановка исследовательских задач; оли - планирование решения задач; оли - выдвижение гипотез; оли - построение измеряемых величин и измерительных шкал; - сбор исходной информации (наблюдение); - экспериментирование; - анализ данных экспериментов или наблюдений и построение обобщений; оли - построение моделей действительности и работа с моделями. Каждое из этих умений является составным и может быть разложено на более простые умения. Например, оли умение формулировать гипотезу включает в себя следующие умения: оли формулировать вывод, предположение на основе нескольких положений, расчленять гипотезу, предположение на структурные составляющие, выбирать из нескольких предположений, оли выводов, гипотез наиболее верные, оли корректные, в наибольшей степени, отражающие заданные посылки, умение определить закон, которому подчиняется данное явление и т.д. Совокупность этих умений представляет собой характерные этапы экспериментального метода исследования [24,с.39].
Еще один подход к определению состава экспериментальных умений предложен Л.Я. Зориной, которая выделяет три группы способов деятельности в когнитивной сфере, с каждой из которой ею соотнесены необходимые умения: в частности, экспериментальные умения, представлены следующим образом [16,с.51]:
Определять цель эксперимента; о
Формулировать проблему исследования; о
Формулировать гипотезу исследования; о
Определять методику эксперимента; о
Фиксировать результаты эксперимента с учетом возможных погрешностей и делать анализ.
Основываясь на работах оА.И.Савенкова, под общими исследова-тельскими умениями и навыками мы будем понимать следующие умения и навыки: видеть проблемы; задавать вопросы; оливыдвигать гипотезы; давать определения понятиям; классифицировать; сравнивать; наблюдать; проводить эксперименты; олиделать выводы и умозаключения; устанавливать причинно - следственные связи; структурировать материал; доказывать и защищать свои идеи.
Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы позволяет олиА.И.Савенкову выделить принципы формирования исследовательских умений и навыков дошкольников [49,с.10].
Принцип широкой олитрактовки понятия «исследование». В научно-методической олилитературе понятие «исследование» нередко необоснованно сводится лишь к эмпирической стороне детской исследовательской практики и часто ассоциируется с учебными наблюдениями и экспериментами в области естественных наук. Такое ограничение вызвано несколькими причинами, и одна из них - суженное понимание содержания понятия «исследование». Многие педагоги относят к исследовательским умениям и навыкам только те, что имеют прямое отношение к опытному знанию. Все, что формально находится за его пределами, например, умение видеть проблему, умение структурировать материал, полученный в ходе собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи и даже извлекать принципиально новую информацию на основе анализа текстов, о уже ускользает из поля их внимания. Несложно заметить, оли что перечисленные выше умения и навыки совершенно необходимы любому исследователю и подлежат обязательному развитию в ходе детской исследовательской практики.
Принцип самостоятельной ценности общих исследовательских умений и навыков. Для традиционного подхода, оли принятого в частных методиках, характерно рассмотрение проблемы развития исследовательских о умений и навыков как служебной задачи, актуализирующийся лишь при освоении той или иной темы. В исследовательском обучении задача развития у дошкольников общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, и а как основной путь формирования особого стиля жизни. Такого стиля жизни, при котором пои
сковая активность будет занимать ведущее место. В этих условиях работа по формированию общих умений и навыков исследовательского поиска о у дошкольников о предстает как задача, имеющая самостоятельную ценность. Она - не просто один из путей занимательного изучения какой - олилибо темы. Она - фундамент развития поведения, основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях. Общие исследовательские умения и навыки нужны не только для того, чтобы наглядно представить действие тех или иных элементарных законов природы, они важны как наиболее соответствующий современному динамичному миру способ адаптации личности к условиям постоянно меняющегося окружения [47, с.278].
Принцип интеграции образовательных областей. Развитие у детей общих умений и навыков оли исследовательского поиска на о примере какой-то одной образовательной области не позволяет применять весь исследовательский методический арсенала, следовательно не позволит развивать все возможные умения и навыки. Поэтому привязывать занятия по развитию умений и навыков исследовательского поиска к какой - олибо одной образовательной области было бы ошибкой.
Принцип преимущественной опоры на образовательную деятельность. Обогащать когнитивную сферу дошкольника специальными ¥знаниями, развивать у него общие умения и навыки исс¥ледовательского поиска наиболее продуктивно в ходе¥ организованной образовательной деятельности, не привязанной к определенной образовательной области. Такие занятия позволяют ребенку приобрести¥ множество специальных знаний, требуемых в ситуациях ¥исследовательского поиска, ¥ создают условия для отработки и доведения до совершенства всего арсенала инструментальных исследовательских умений и навыков.
В действ¥ительности не существует ситуации усвоения социального опыта, в которой ребенок был бы полностью избавлен от выпол¥нения иссле¥довательских элементов, более того они составляют в его деятельности несравненно большую часть, чем собственно познание. Последняя особенность образовательной деятельности связана с тем, что действия познающего лица огран¥ичиваются выполнением лишь ее основного функц
¥ионального компонента, тогда как вся сумма подготовленных функциональных компонентов этой деятельности передана обучающему лицу.
Причиной малой познавательной активности и самос¥тоятельности подавляющего большинства дошкольников является низкий уровень развития иссле¥довательских умений и навыков и просто пред¥ставлений о способах органи¥зации элементарного исследования явлений жизни. Решение готовых,плк однородных примеров и задач одинаковыми приемами в течение длительного времени выраб¥атывают у дош¥кольников привычку механически производить заученные действия. Погоня п только за количеством приводит к недооценке теоретического обоснования производимых действий. Поэтому особое место в структуре образовательной деятельности личностно-ориентированного образования занимают самостоятельные способы познания, исследовательские действия, механизмы самоконтроля, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение ребенка к себе как к субъекту этой деятельности, вследствие чего их направленность на решение плк поставленной задачи носит опосредованный характер [4,с.13-18].
Таким образом, проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать вывод о том, что формирование у дошкольников исследовательских умений возможно лишь в контексте их участия в исследовательской деятельности,к которая представляет собой самостоятельное изучение, исследование интересующей проблемы, открытие ребенком субъективно нового научного знания. Исследовательская деятельность основана на субъектном взаимодействии педагога и дошкольника. Формирование у дошкольников исследовательских умений будет проходить в оптимальном режиме при следующем подходе воспитателя к организации писследовательской деятельности: необходимо побуждать ребенка к самостоятельному определению предмета исследования, формулированию проблемы исследования; пдеятельность ребенка должна представлять активный процесс отражения действительности объекта исследования; дошкольнику необходимо воспроизводить в своем исследовании все процедуры реального научного исследования: поиск информации, преобразование найденной информации, творческое решение проблемы.
В.С. Лазарев к числу основных действий, выполняемых при решении исследовательских задач, относит следующие: - постановка исследовательских задач; оли - планирование решения задач; оли - выдвижение гипотез; оли - построение измеряемых величин и измерительных шкал; - сбор исходной информации (наблюдение); - экспериментирование; - анализ данных экспериментов или наблюдений и построение обобщений; оли - построение моделей действительности и работа с моделями. Каждое из этих умений является составным и может быть разложено на более простые умения. Например, оли умение формулировать гипотезу включает в себя следующие умения: оли формулировать вывод, предположение на основе нескольких положений, расчленять гипотезу, предположение на структурные составляющие, выбирать из нескольких предположений, оли выводов, гипотез наиболее верные, оли корректные, в наибольшей степени, отражающие заданные посылки, умение определить закон, которому подчиняется данное явление и т.д. Совокупность этих умений представляет собой характерные этапы экспериментального метода исследования [24,с.39].
Еще один подход к определению состава экспериментальных умений предложен Л.Я. Зориной, которая выделяет три группы способов деятельности в когнитивной сфере, с каждой из которой ею соотнесены необходимые умения: в частности, экспериментальные умения, представлены следующим образом [16,с.51]:
Определять цель эксперимента; о
Формулировать проблему исследования; о
Формулировать гипотезу исследования; о
Определять методику эксперимента; о
Фиксировать результаты эксперимента с учетом возможных погрешностей и делать анализ.
Основываясь на работах оА.И.Савенкова, под общими исследова-тельскими умениями и навыками мы будем понимать следующие умения и навыки: видеть проблемы; задавать вопросы; оливыдвигать гипотезы; давать определения понятиям; классифицировать; сравнивать; наблюдать; проводить эксперименты; олиделать выводы и умозаключения; устанавливать причинно - следственные связи; структурировать материал; доказывать и защищать свои идеи.
Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы позволяет олиА.И.Савенкову выделить принципы формирования исследовательских умений и навыков дошкольников [49,с.10].
Принцип широкой олитрактовки понятия «исследование». В научно-методической олилитературе понятие «исследование» нередко необоснованно сводится лишь к эмпирической стороне детской исследовательской практики и часто ассоциируется с учебными наблюдениями и экспериментами в области естественных наук. Такое ограничение вызвано несколькими причинами, и одна из них - суженное понимание содержания понятия «исследование». Многие педагоги относят к исследовательским умениям и навыкам только те, что имеют прямое отношение к опытному знанию. Все, что формально находится за его пределами, например, умение видеть проблему, умение структурировать материал, полученный в ходе собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи и даже извлекать принципиально новую информацию на основе анализа текстов, о уже ускользает из поля их внимания. Несложно заметить, оли что перечисленные выше умения и навыки совершенно необходимы любому исследователю и подлежат обязательному развитию в ходе детской исследовательской практики.
Принцип самостоятельной ценности общих исследовательских умений и навыков. Для традиционного подхода, оли принятого в частных методиках, характерно рассмотрение проблемы развития исследовательских о умений и навыков как служебной задачи, актуализирующийся лишь при освоении той или иной темы. В исследовательском обучении задача развития у дошкольников общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, и а как основной путь формирования особого стиля жизни. Такого стиля жизни, при котором пои
сковая активность будет занимать ведущее место. В этих условиях работа по формированию общих умений и навыков исследовательского поиска о у дошкольников о предстает как задача, имеющая самостоятельную ценность. Она - не просто один из путей занимательного изучения какой - олилибо темы. Она - фундамент развития поведения, основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях. Общие исследовательские умения и навыки нужны не только для того, чтобы наглядно представить действие тех или иных элементарных законов природы, они важны как наиболее соответствующий современному динамичному миру способ адаптации личности к условиям постоянно меняющегося окружения [47, с.278].
Принцип интеграции образовательных областей. Развитие у детей общих умений и навыков оли исследовательского поиска на о примере какой-то одной образовательной области не позволяет применять весь исследовательский методический арсенала, следовательно не позволит развивать все возможные умения и навыки. Поэтому привязывать занятия по развитию умений и навыков исследовательского поиска к какой - олибо одной образовательной области было бы ошибкой.
Принцип преимущественной опоры на образовательную деятельность. Обогащать когнитивную сферу дошкольника специальными ¥знаниями, развивать у него общие умения и навыки исс¥ледовательского поиска наиболее продуктивно в ходе¥ организованной образовательной деятельности, не привязанной к определенной образовательной области. Такие занятия позволяют ребенку приобрести¥ множество специальных знаний, требуемых в ситуациях ¥исследовательского поиска, ¥ создают условия для отработки и доведения до совершенства всего арсенала инструментальных исследовательских умений и навыков.
В действ¥ительности не существует ситуации усвоения социального опыта, в которой ребенок был бы полностью избавлен от выпол¥нения иссле¥довательских элементов, более того они составляют в его деятельности несравненно большую часть, чем собственно познание. Последняя особенность образовательной деятельности связана с тем, что действия познающего лица огран¥ичиваются выполнением лишь ее основного функц
¥ионального компонента, тогда как вся сумма подготовленных функциональных компонентов этой деятельности передана обучающему лицу.
Причиной малой познавательной активности и самос¥тоятельности подавляющего большинства дошкольников является низкий уровень развития иссле¥довательских умений и навыков и просто пред¥ставлений о способах органи¥зации элементарного исследования явлений жизни. Решение готовых,плк однородных примеров и задач одинаковыми приемами в течение длительного времени выраб¥атывают у дош¥кольников привычку механически производить заученные действия. Погоня п только за количеством приводит к недооценке теоретического обоснования производимых действий. Поэтому особое место в структуре образовательной деятельности личностно-ориентированного образования занимают самостоятельные способы познания, исследовательские действия, механизмы самоконтроля, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение ребенка к себе как к субъекту этой деятельности, вследствие чего их направленность на решение плк поставленной задачи носит опосредованный характер [4,с.13-18].
Таким образом, проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать вывод о том, что формирование у дошкольников исследовательских умений возможно лишь в контексте их участия в исследовательской деятельности,к которая представляет собой самостоятельное изучение, исследование интересующей проблемы, открытие ребенком субъективно нового научного знания. Исследовательская деятельность основана на субъектном взаимодействии педагога и дошкольника. Формирование у дошкольников исследовательских умений будет проходить в оптимальном режиме при следующем подходе воспитателя к организации писследовательской деятельности: необходимо побуждать ребенка к самостоятельному определению предмета исследования, формулированию проблемы исследования; пдеятельность ребенка должна представлять активный процесс отражения действительности объекта исследования; дошкольнику необходимо воспроизводить в своем исследовании все процедуры реального научного исследования: поиск информации, преобразование найденной информации, творческое решение проблемы.