Файл: Дипломды жмыс 5В010500 Арнайы жне инклюзивті білім беру мамандыы араанды . 2022 азастан Республикасы.doc
Добавлен: 10.11.2023
Просмотров: 181
Скачиваний: 7
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
2. Объектілердің қасиеттері мен қасиеттері туралы жалпыланған идеяларды дамыту, ауыстыру және модельдеу әрекеттерін игеру. Ойын барысында психикалық дамуы тежелген балалар ғарышта жүруді және объектілер мен жағдайлардың жаңа бейнелерін жасауды, сондай – ақ жеке суреттердің комбинациясын, көрнекі және ауызша түрде тұтас сюжеттер құруды үйренеді.
3. Сөз бен кескін арасындағы қатынасты дамыту. Жағдайды оның ауызша сипаттамасына сәйкес дұрыс ұсыну қабілеті баланың ойлау мен сөйлеуінің бейнелі формаларын дамытудың қажетті шарты болып табылады. Ол негізін қалыптастыру тетігін мысленного операция жасау образами воссоздающего қиял. Болашақта бұл сізге нұсқауларға сәйкес тиісті әрекеттерді орындауға, зияткерлік мәселелерді шешуге және жоспарлауға мүмкіндік береді. Осылайша, бұл шеберлік сапалы, мақсатты ерікті қызметтің негізін құрайды.
Түзету-дамыту сабағының негізгі принциптері:
1. Балаларды ойын түрінде оқыту.
2. Материалды біртіндеп күрделендіре отырып беру (қарапайымнан күрделіге дейін).
3. Әр баланың жеке және жас ерекшеліктерін ескеру (тұлғаға бағытталған тәсіл).
4. Дамудағы бар ақаудың күрделілік дәрежесін есепке алу.
5. Түзету жұмыстары процесінде әртүрлі әдістерді (көрнекі, ауызша, практикалық) және әдістерді қолдану.
Түзету және дамыту жұмыстары барысында мұғалім келесі міндеттерді ескеруі керек:
- балалардың ақыл – ой жұмысына және танымдық іс – әрекетке қызығушылығын арттыру;
- қоршаған әлем туралы білім мен идеяларды байыту;
- шамамен зерттеу қызметін дамыту;
- практикалық іс – әрекеттерге тікелей қолдау көрсетпей, ақыл – ой операцияларын жүзеге асыру қабілетін қалыптастыру;
- заттардың ұқсастығы мен айырмашылығының белгілерін оқшаулау қабілетін қалыптастыру, яғни оларды салыстыру;
- балалардың оқиғалардың реттілігі, уақытша және себеп – салдарлық қатынастар мен қатынастар туралы түсінігін қалыптастыру;
- ауызша және ауызша емес қарым – қатынас құралдарын дамыту;
- бұлшықет пен эмоционалды стрессті жеңілдетіңіз;
- алынған білімді, дағдыларды дербес іс – әрекетте бекіту.
Көрнекі бейнелі ойлау ерте мектепке дейінгі жаста баланың ойын әрекетін игеру процесінде белсенді түрде қалыптасады, ол белгілі бір түрде ұйымдастырылып, бақылауда және ересек адамның ерекше қатысуымен жүруі керек. Психикалық дамуы тежелген балаларда көрнекі әрекеттік ойлаудың дамымауы байқалады және пәндік – практикалық манипуляцияның дамымауында көрінеді. Балалар күнделікті іс – әрекеттегі тәжірибелерін белгіленген мақсаттарға ие заттармен – құралдармен жалпыламайды. Сондықтан оларда бекітілген (жалпы қабылданған) құралды қолдануды қажет ететін жағдайды түсіну кезеңі жоқ. Балалар ересек адамның көмегімен көмекші құралдарды қолданған жағдайда, олар өздерінің іс – қимыл тәжірибелерін жеткілікті түрде жинақтамайды және оны жаңа мәселелерді шешуде қолдана алмайды, яғни.оларда іс – қимыл режимі жоқ.
Психикалық дамуы тежелген балалар, қалыпты дамып келе жатқан құрдастарынан айырмашылығы, мәселелік практикалық тапсырма жағдайында бағдарланбайды, олар бұл жағдайларды талдамайды. Сондықтан, мақсатқа жетуге тырысқанда, олар қате нұсқаларды тастамайды, бірақ бірдей нәтижесіз әрекеттерді қайталайды. Іс жүзінде оларда шынайы сынамалар жоқ.
Сонымен қатар, қалыпты дамып келе жатқан балаларда сыртқы сөйлеудегі әрекеттерін талдау арқылы жағдайды түсінуге үнемі қажеттілік бар. Бұл оларға өз іс – әрекеттерін жүзеге асыруға мүмкіндік береді, онда сөйлеу ұйымдастырушылық және реттеуші функцияларды орындай бастайды, яғни.балаға өз іс – әрекеттерін жоспарлауға мүмкіндік береді. Психикалық дамуы тежелген балаларда мұндай қажеттілік дерлік пайда болмайды. Сондықтан олар практикалық әрекеттер мен олардың ауызша белгіленуі арасындағы байланыстың жеткіліксіздігіне назар аударады, әрекет пен сөз арасында айқын алшақтық бар. Демек, олардың іс – әрекеттері жеткіліксіз түсініледі, іс – әрекет тәжірибесі сөзде бекітілмеген, сондықтан жалпылама емес, ал бейнелер баяу және фрагменттік түрде қалыптасады. Мектепке дейінгі жастағы балалардың көрнекі – әрекеттік ойлауы белсенді дамып келе жатқанын атап өтуге болады.
Талдай отырып, балалар маңызды емес бөлшектер мен белгілерді жақсы көреді, басты нәрсені байқамайды. Салыстыру кезінде объектілердің маңызды емес белгілері ажыратылады, жіктеу кезінде олар көбінесе интуитивті түрде әрекет етеді, көбінесе дұрыс нәтижені қалай түсіндіруге болатындығын түсінбейді.
Психикалық даму тежелуі бар балаларда логикалық ойлаудың дамуы сау сәбилердің даму деңгейімен салыстырғанда айтарлықтай артта қалады. Қалыпты дамуы бар оқушылар 7 жастан бастап ойлауға, түсіндіруге және қорытынды жасауға қабілетті, бұл балалар тіпті қарапайым логикалық тізбектерді құруда айтарлықтай қиындықтарға тап болады. Баланың дұрыс қорытынды жасауы үшін оған ересектер көмектесуі керек, олар ойдың дұрыс бағытын көрсетеді.
Баланың психикалық даму қарқынының жас нормаларынан артта қалуы мүмкін және оны жеңу керек. Балалар дұрыс ұйымдастырылған түзету жұмыстарымен олардың дамуында оң динамика байқалады. Олар қалыпты дамып келе жатқан құрдастарының өз бетінше игеретін білімдерін, дағдыларын игере алады [49].
Психикалық даму тежелуі бар балалардың психикалық белсенділігінің ерекшеліктерін сипаттай отырып, осы топтағы маңызды айырмашылықтарды атап өтпесе болмайды. Сонымен, конституционалдық, соматогендік және психогендік шығу тегінің психикалық дамуы тежелген кезде психикалық белсенділіктің аз бұзылуы байқалады. Психикалық даму тежелуінің осы түрлері бар балалар тапсырманы дұрыс түсінеді және оның семантикалық жағын басшылыққа алады, тапсырманың мақсатына мұқият қарайды, ондағы сұрақты түсінуге тырысады, тапсырманы орындау барысында қателерді өздері анықтайды, оларды түзетуге тырысады. Егер қате жіберілмеген болса, онда баланың қатені белсенді іздей бастауы үшін оның болуын көрсету жеткілікті. Оның үстіне, оны түзету оқушының мақсатты әрекетін бұзбайды.
Психикалық дамудың церебральды – органикалық тежелуімен мұғалімдер басқа зияткерлік жағдайға тап болады. Бұл топтың балалары танымдық мәселелерді шешуге, ақыл – ой белсенділігінің, белсенділіктің, қызығушылықтың жағдайларына дайын емес. Кез – келген жаңа тапсырма сергектік, сәтсіздік немесе ойын сипатындағы мотор мен сөйлеу белсенділігінің артуына әкеледі. Бұл балалар іс – әрекеттің иррационалды тәсілдерін таңдайды; қиын тапсырмаға теріс көзқараспен ерекшеленеді. Аналитикалық қызметтің төмен дамуы байқалады. Әдетте, психикалық дамуы тежелуінде көрсетілген түрі бар балалар тіпті салыстырмалы түрде қарапайым ақыл – ой тапсырмасын өз бетінше талдай алмайды, ондағы маңызды белгілерді бөліп алып, оларды синтездей алмайды. Белгілі бір типтегі мәселелерді шешу принципін игеру нәзік, дұрыс шешімдер дұрыс емес шешімдермен ауысады. Әсіресе, ақыл – ой қызметінің бұл кемшіліктері ауызша – логикалық ойлаудың басым қатысуын талап ететін тапсырмаларды орындау кезінде анықталады (тұжырымдамалық негізде жалпылау және т.б.).
Осылайша, психикалық дамуы тежелген балалар арасында психикалық белсенділіктің қалыптасу деңгейінде айқын гетерогенділік байқалады.
Осы санаттағы балаларда орындалатын іс – әрекеттерді кезең – кезеңмен бақылау да бұзылады, олар көбінесе өз жұмыстарының ұсынылған үлгіге сәйкес келмейтінін байқамайды, ересек адам орындалған жұмысты тексеруді сұрағаннан кейін де әрқашан жіберілген қателіктерді таба бермейді. Бұл балалар өте сирек өз жұмыстарын дұрыс бағалай алады және жиі бағаланбайтын бағалауды дұрыс ынталандырады. Неліктен олар өз жұмыстарын осылай бағалайтынын түсіндіру туралы өтінішке балалар асығыс жауап береді, сәтсіз нәтиженің дұрыс таңдалмаған қызмет әдісіне немесе қате орындалған әрекеттерге тәуелділігін анықтамайды және түсінбейді.
Психикалық дамуы тежелген балалар эмоционалдық – еріктік ортаның әлсіз дамуымен байланысты мәселенің шешімін табуға назар аудару қажет болған кезде қиындықтарға тап болады. Сабақта осы санаттағы балалар 12-15 минуттан артық жұмыс істей алмайды, содан кейін шаршау пайда болады, белсенділік пен назар күрт төмендейді, импульсивті, бөртпе әрекеттері пайда болады; жұмыста көптеген қателіктер мен түзетулер пайда болады; мұғалімнің нұсқауына жауап ретінде тітіркену немесе жұмыстан бас тарту жиі кездеседі.
Зерттеу мәселесі бойынша ғылыми және психологиялық – педагогикалық әдебиеттерді талдау нәтижесінде біз балаларды зерттеу, психикалық даму тежелуі диагнозын оқу эксперименті түрінде жасаған дұрыс деген қорытындыға келдік. Баланы психологиялық – педагогикалық зерттеу барысында тапсырмаларды көрнекі – әрекеттік жоспарда қолдану ұсынылады, бұл олардың орындалу сапасын едәуір арттырады. Ойлаудың даму деңгейін неғұрлым объективті бағалау үшін тапсырмалардағы баланың нәтижелерін ауызша – логикалық және көрнекі – әрекеттік материалмен салыстыру қажет. Психикалық дамуы тежелген балаларда тапсырманы қалай және ересек адамның көмегімен қалай орындауға болатындығы арасында үлкен алшақтық бар. Ақыл – есі кем адамдардан айырмашылығы, олар ұқсас тапсырмаларды орындау кезінде көрсетілген әрекеттің көмегі мен әдістерін жақсырақ қолданады. Бұл тұжырым психикалық дамуы тежелуі диагностикасы үшін де, осындай балаларды оқыту кезінде оң болжам үшін де өте маңызды. Т. В. Егорованың айтуынша, егер ақау құрылымында басты белгі есте сақтау, назар аудару, ауысу және психикалық процестердің қарқыны болса, психикалық дамудың кешігуі диагноз қойылады.
Мектеп жасындағы психикалық дамудың тежелуі бар балаларға психологиялық – педагогикалық сипаттағы ерекше белгілер тән. Псхикалық дамудың тежелуі интеллектуалды жетіспеушілікте көрінеді. Ойлау қызметінің елеулі артта қалуы мен ерекшелігі анықталады. Ақыл – ой белсенділігінің артта қалуы және есте сақтау ерекшеліктері талдау, синтез, жалпылау, абстракция сияқты психикалық белсенділіктің компоненттерімен байланысты мәселелерді шешу процесінде айқын көрінеді. Бұл жағдай кейбір жағдайларда бастауыш сынып мұғалімдерін баланың ақыл – ойының дамуы туралы сұрақ қоюға мәжбүр етеді.
Осылайша, психикалық дамуы тежелген балалардың танымдық процестерін, ойын және оқу іс – әрекеттерін зерттеу олардың өзіндік ерекшеліктерін бөліп көрсету үшін бай материал беретінін көруге болады. Барлық осы мәліметтер психикалық даму тежелуі бар балаларды оқыту процесін жоспарлауда және логикалық ойлаудың жалпыланған компоненттерін түзету, қалыптастыру және дамыту процестерін ұйымдастыруда маңызды. Әрқашан мәселені шешуге бағытталған ойлау процесі басталатын проблемалық жағдайдың болуы бастапқы жағдайдың субъектінің көрінісінде, кездейсоқ аспектіде, маңызды емес қатынастарда жеткіліксіз берілгендігін көрсетеді. Ойлау процесінің нәтижесі мәселені шешу болуы үшін субъект алдында тұрған тапсырма тақырыбын неғұрлым барабар білуге қол жеткізу керек.
Психалық даму тежелуі бар балаларда ойлауды дамыту мүмкін және қажет. Бұл жағдайда оның әр формасына назар аудару керек. Балалардың басым көпшілігі қарабайыр деңгейде бір негізде жіктеле алады. Олар бірдей пішінді немесе түсті нысандарды бөліп алып, оларды қалыпты дамып келе жатқан балалар сияқты сәтті топтастыра алады. Тапсырма бойынша жұмыс барысындағы қателіктер сөзсіз және назардың жетіспеушілігі мен әлсіз ұйымдастырудың нәтижесі болып табылады.
Айта кету керек, психикалық даму тежелуі бар балаларда көрнекі – әрекеттік ойлау деңгейі қалыпты психикалық дамуы бар балалардағы деңгейден іс жүзінде ерекшеленбейді. Көптеген балалар тапсырмаларды бірнеше рет түсіндіріп, мұқият болуды сұраса, олармен күреседі. Бұл жағдайда көрнекі – бейнелі ойлаудың ерекшеліктері шамалы алаңдаушылық кезінде нәтижелердің күрт төмендеуімен байланысты.
Балаға өзінің көрнекі – бейнелі ойлауын дамытатын тапсырманы жеңуге мүмкіндік беру үшін оны сыртқы ынталандырулардан қорғау жеткілікті болады.
Жалпы, психикалық дамуы тежелген балалар ойлау процестерінің көрінетін кемшіліктеріне қарамастан, ақыл – есі кем балалармен салыстырғанда оқу материалын игеруге қатысты әлдеқайда көп перспективаларға ие екенін атап өтуге болады.
Психикалық дамуы тежелген бар балаларды оқыту кезінде бірқатар талаптарды сақтау қажет:
- жеткілікті жарықпен желдетілетін жерлерде сабақ өткізу;
- оқушының назарын мерзімінен бұрын аудармайтындай етіп, оны бөлмеге орналастыра отырып, түсінікті көрнекі материалды қолданыңыз;
- кішкентай физикалық жаттығуды қоса отырып, сабақ кезінде іс – әрекеттің өзгеруі туралы ойланыңыз;
- оқушының мінез – құлқын талдай алатын дефектологтың көмегін пайдаланыңыз;
әр баламен жұмыс жасаудың жеке схемасы туралы ойланыңыз.
Жоғарыда айтылғандардың бәріне сүйене отырып, психикалық дамуы тежелген балалардың басты ерекшелігі — ойлаудың барлық түрлерінің жетілмегендігі деп қорытынды жасауға болады.
Сабақ барысында мұндай жетілмегендікке назар аударуға болады, оның барысында ойлаудың әртүрлі формаларын қолдана отырып, мәселелерді шешу қажет болады. Мұндай балаларда ең дамығаны көрнекі – бейнелі ойлау. Мамандандырылған оқу орындарында оқу барысынан өтіп жатқан психикалық дамуы тежелген балалар 4-сыныпқа дейін мүлдем сау құрдастарынан гөрі көрнекі – бейнелі сипаттағы мәселелерді шеше алады.
Бірақ ауызша және логикалық ойлауға қатысты тапсырмаларды орындау үшін, психикалық дамуы тежелген балалар ұзақ уақыт бойы қалыпты дамып келе жатқан құрдастары сияқты жақсы жеңе алмайды.
2 Психикалық дамуы тежелген бастауыш сынып оқушыларының ойлау қабілеттерін дамытуға арналған жұмыс дәптерін құрастырудың ғылыми – әдістемелік негіздері
2.1 Психикалық дамуы тежелген бастауыш сынып оқушыларының ойлау қабілеттерін дамытуға арналған жұмыс дәптерінің мазмұны
Психологияда қолданылатын әдістер баланың психикалық дамуының өзіндік ерекшелігін анықтауға мүмкіндік береді. Ғалымдардың пікірінше, психиканы зерттеу (Л.С. Выготский, А.Д. Виноградов, Е.А. Стребелев және т. б.) объективті және даму динамикасын ескере отырып жүргізілуі керек. Сонымен қатар, ол аналитикалық және күрделі болуы керек. Соңында, зерттеу барысында балаға жеке көзқарас таныту қажет. Барлық ғалымдар мен практиктер зерттеудің объективтілігіне баланың психикасын оның өмірі мен іс – әрекетінің нақты жағдайларында зерттеу кезінде ғана қол жеткізіледі деп келіседі. Психикалық белсенділікті зерттеу барысында келесі принциптерді сақтау қажет. Динамизм принципі баланың психикасын дамытуда зерттеуде көрінеді. Аналитикалық – синтетикалық принцип баланың психикалық көріністерін жан-жақты және өзара байланысты қарастыруды қамтиды. Кешенді тәсілдің талабы-клиникалық, психологиялық, педагогикалық және сөйлеу терапиясын зерттеу. Жеке көзқарас принципі нақты баланың мүмкіндіктері мен ерекшеліктерін қатаң есепке алуға негізделген.