Файл: 2. Педагогические условия формирования умственной активности в дошкольном возрасте.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 22.11.2023
Просмотров: 27
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
| ОГЛАВЛЕНИЕ | С. |
| Введение……………………………………………………………………….. | 3 |
| 1. Характеристика умственной активности детей дошкольного возраста… | 4 |
| 2. Педагогические условия формирования умственной активности в дошкольном возрасте…………………………………………………………. | 7 |
| 3. Характеристика основных методов и приемов формирования умственной активности у дошкольников……………………………………. | 11 |
| 4. Роль различных видов деятельности в формировании умственной активности……………………………………………………………………... | 13 |
| Заключение…………………………………………………………………….. | 19 |
| Список использованных источников и литературы………………………... | 20 |
Введение
Всестороннее развитие личности ребенка обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. Умственное воспитание выступает не только как овладение знаниями и способами мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности ребенка.
Умственное воспитание — это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у дошкольников системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности. Основная цель умственного воспитания — повышение общего уровня развития дошкольников.
Умственное развитие ребенка происходит как в процессе его повседневной жизни, общения со взрослыми, игр со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этом играет систематически осуществляемый на занятиях процесс умственного воспитания.
Детский сад — первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий детей, который обеспечивает успешное умственное развитие ребенка. В ряде психологических исследований установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами [А. В. Запорожец, 1963; Л. А. Венгер, В. С. Мухина, 1973]. Какие-либо дефекты воспитания, допущенные в период дошкольного детства, фактически трудно преодолимы в более старшем возрасте и оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие ребенка.
1. Характеристика умственной активности детей дошкольного возраста
Результаты психологических и педагогических исследований последних лет показывают, что возможности умственного развития дошкольников значительно выше, чем это предполагалось ранее. Так, оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения. Например, у детей старшего дошкольного возраста можно сформировать понимание зависимости между внешним строением животных и условиями их существования; достаточно легко формируются у детей представления об основных условиях роста и развития растений. Однако такое познание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном в наглядно-образной форме, в процессе предметной деятельности с познаваемыми объектами [1, 2].
Исследователями получены факты, свидетельствующие о том, что, обучая детей обобщенным способам обследования предметов (с применением специально разработанных систем сенсорных эталонов), можно значительно повысить уровень их зрительного восприятия. В результате такого обучения дети правильно воспринимают сложную форму предметов, оценивают их пространственные отношения, пропорции и т. д. В работах П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной показано, что у старших дошкольников возможно формирование полноценных понятий. П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин отмечают: « ... на основе поэтапной методики мы получили в 6—7 (и даже в 5) лет, т. е. в старшем дошкольном возрасте, умственные действия и понятия, которые по общепринятым стандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте ... были сформированы целые системы понятий, которые на целый период умственного развития опережали остальное содержание сознания» [4, с. 612].
Интересные подходы к решению проблемы умственного воспитания и умственного развития есть в работах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и Н. И. Непомнящей. Одна из линий этих исследований заключается в переводе детей с уровня дооператорного мышления на более высокий уровень конкретных операций. Это, конечно, важнейшая задача умственного развития детей старшего дошкольного и школьного возраста. Но не менее важна задача максимального использования возможностей дооператорного мышления в умственном развитии ребенка.
Период дооператорного мышления приходится на возраст ребенка от 2 до 7 лет. В этот период совершаются кардинальные изменения в общем развитии ребенка. В ряде исследований показано, что важнейшими формами мышления дошкольника являются наглядно-действенное и наглядно-образное. Развитие этих форм в значительной мере определяет успешность перехода к более сложной, понятийной форме.
Тщательное и углубленное изучение всех линий умственного развития ребенка в дооператорный период позволяет максимально использовать так называемые низшие уровни мышления для полноценного построения более высоких уровней. В связи с этим возникает необходимость выявления основных функций более элементарных форм мышления, определения их роли в общем процессе умственного развития ребенка. Есть основания предполагать, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики и используются далеко не полностью.
С раннего детства ребенка окружают созданные руками человека предметы, в которых фиксированы определенные общественные функции. Развиваясь, ребенок с помощью взрослого учится их использовать. С возрастом появляются более сложные формы взаимоотношений с окружающими людьми, изменяется место, которое занимает ребенок в системе человеческих отношений, формируются новые потребности. Определенные отношения действительности, новые свойства вещей, которых ранее ребенок не замечал, теперь выступают для него на первый план. Однако происходит не просто увеличение количества знаний: новое содержание может быть усвоено лишь на основе новых форм интеллектуальной деятельности. Таким образом, развитие мышления идет в направлении усложнения как содержания, так и основных форм.
Переход от познания внешних свойств и связей явлений к познанию внутренних, скрытых от непосредственного восприятия связей и отношений требует существенной перестройки мыслительной деятельности детей, формирования у них новых приемов и способов овладения знаниями. В условиях стихийного обучения этот процесс развивается довольно медленно. Решение подобных задач может быть осуществлено лишь в ходе целенаправленного обучения детей. Обучение на занятиях в условиях общественного дошкольного воспитания выступает в настоящее время как основной фактор умственного воспитания дошкольников. В связи с этим особенное значение приобретает изучение вопросов содержания и методов умственного воспитания детей.
Под содержанием умственного воспитания в дошкольной педагогике понимается формирование у детей определенного объема знаний об окружающих предметах и явлениях (общественной жизни, живой и неживой природе и т. д.) и способов мыслительной деятельности — умения наблюдать, анализировать, сравнивать, делать простые обобщения. Объем и характер содержания определяются «Программой воспитания в детском саду». Успешность умственного развития детей зависит от характера усваиваемых знаний, а также от методов обучения.
Таким образом, по мнению автора, можно сделать вывод, что под умственной активностью следует понимать определенную черту личности, выражающуюся в постоянной готовности к деятельности, направленной на решение определенных задач.
2. Педагогические условия формирования умственной активности в дошкольном возрасте
Одной из центральных проблем умственного воспитания является проблема обучения и развития. Впервые она была представлена в работах Л. С. Выготского.
Как известно из работ Л. С. Выготского, в стихийном опыте дошкольников вначале возникают предпонятийные образования — комплексы, псевдопонятия и лишь затем формируются в процессе школьного обучения полноценные понятия [1]. В работах П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной получены данные, свидетельствующие о том, что в условиях организованного обучения сам ход формирования понятий имеет существенно иные закономерности, чем при стихийном обучении. Применяемая в работе П. Я. Гальперина методика поэтапного формирования умственных действий позволяет формировать полноценные понятия в старшем дошкольном возрасте, и объем их ограничен лишь наличием необходимых предварительных знаний и умений [2].
В настоящее время приобретает актуальность вопрос о повышении научности не только школьных, но и дошкольных знаний. Конечно, эта проблема должна решаться принципиально иначе, чем в школьном обучении. Вряд ли сейчас правомерно ставить вопрос о формировании в массовой практике детских садов системы научных понятий у дошкольников. Однако создать предпосылки такого формирования, которые будут реализованы в школе, уже можно и у дошкольников.
Наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом усвоения не каких-либо отдельных знаний и умений, а, во-первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действительности, и, во-вторых, общих форм мыслительной деятельности, лежащих в основе этой системы знаний. В связи с этим очень остро стоит проблема разработки основных принципов отбора и систематизации дошкольных знаний.
Можно ли вообще говорить о системе знаний для дошкольников? Результаты педагогических и психологических исследований убедительно свидетельствуют в пользу систематизации дошкольных знаний. Материал, упорядоченный в четкую целостную систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный. Переход от познания отдельных внешних свойств явлений к познанию внутренних, существенных их связей, играющий важную роль в развитии содержания и форм мышления, может быть осуществлен лишь в процессе последовательного усвоения детьми соответствующей системы знаний, когда каждое последующее, формируемое представление или понятие вытекает из предыдущего, а вся система опирается на исходные положения, выступающие как ее центральное ядро.
Система дошкольных знаний, конечно, должна быть более элементарна и принципиально отличаться от системы школьных знаний. Так, П. Г. Саморукова отмечает, что «систематизация знаний возможна на разной степени их глубины и обобщенности: и на эмпирическом уровне, когда основное содержание знаний представлено в форме представлений (образов ранее воспринятых предметов и явлений), и на более высоком—теоретическом уровне, когда знания имеют форму понятий, а связи характеризуются как глубокие закономерности» [3]. Далее она указывает на большие возможности расширения и углубления системы в процессе обучения детей.
Системы знаний могут быть различны по своей структуре. Проведенные исследования свидетельствуют, что наиболее эффективное влияние на умственное развитие детей оказывают системы, построенные по иерархическому принципу [2, 3]. Они характеризуются наличием центрального, исходного понятия, из которого выводятся остальные. Иначе говоря, имеется определенная субординация, соподчинение понятий. Подобные системы характерны для школьного обучения, однако в целях успешного умственного развития дошкольников возникает необходимость использовать этот принцип построения знаний и при разработке содержания дошкольного обучения. Правда, здесь имеется одно противоречие. Дело в том, что в основе иерархической системы знаний должно лежать понятие, отражающее центральную, ведущую связь явлений той или иной области действительности. Однако такое понятие, как правило, результат сложных форм теоретического анализа и обобщения, что, конечно, недоступно дошкольникам.
Современные исследования познавательных процессов детей позволили внести существенный вклад в решение проблемы умственного воспитания дошкольников. В ряде исследований разработано важное положение, заключающееся в том, что ребенок в процессе предметно-чувственной деятельности (изобразительной деятельности, конструирования и т. п.) может выделить существенные центральные связи явлений в той или иной области действительности и отразить их в образной форме — форме представлений и элементарных понятий. Таким образом, в дошкольном возрасте возможно формирование таких представлений и элементарных понятий, которые могут стать ядром системы знаний. Это открывает новый принцип отбора в систематизации дошкольных знаний, который отличается от принципа отбора школьных знаний и в то же время мало ему уступает по эффективности умственного развития детей.