Файл: Научноисследовательская работа. Направления 44. 03. 02 Психологопедагогическое образование Юрченко Владимир Валериевич.doc

Философ подчеркивал, что ребенок чувствует звуки речи с самого рождения, поэтому первые членораздельная звуки, которые ребенок воспринимает, обязаны были редкими, легкими, четкими, имеют часто повторяться. Он отмечал, что при обучении ребенка первых слов надо опираться на те предметы, которые соответствуют его возрастным особенностям.

При этом Жан-Жак Руссо отмечал, что не следует окружать ребенка непрерывным потоком слов, ведь готовность ребенка воспринимать слова, которых она не понимает, начинается гораздо раньше, чем она может понять то, о чем ей рассказывают.

Важно отметить, что Жан-Жак Руссо отмечал, что ребенка следует воспитывать с самого раннего возраста. При этом он отводил большую роль, как кормилицы так и, безусловно, учителям. Он категорически выступал против их непрофессионализме. "Большую же пользу предоставит ученику обучение, если воспитывать его так, чтобы он ничего в нем не понял", – критически замечал Жан-Жак Руссо.

Вопросами развития речи ребенка занимался и немецкий педагог, основатель дошкольного образования Ф.Фребель. Он, как и вышеуказанные педагоги, считал, что уровень развития речи ребенка следует уделять большое внимание с раннего детства. При этом он подчеркивал, что важной предпосылкой развития малыша вообще, и в частности, речевого – есть богатство его внутренней жизни. Поэтому, выдвигая задачу к воспитателям, главным из них Ф.Фребель считал обогащения содержания жизни ребенка.

Считаем необходимым отметить, что именно Ф.Фребель раскрыл этапы формирования речи детей раннего и дошкольного возраста. Педагог придерживался мнения, что детей сначала необходимо ознакомить с предметом, а только потом учить называть его. При этом важно, чтобы ребенок внимательно рассматривала определенные предметы, а педагог придавал ей необходим словарь.

Ф.Фребель также подчеркивал, что следует обучать детей обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества, отношение предметов друг к другу.

Важной признаем и мысль о том, что Ф.Фребель развитие речи тесно связывал с наблюдением и игрой в жизнедеятельности ребенка.

Особенно заслуживают внимания предложенные им занятия с сенсорного воспитания детей с использованием дидактического материала, так называемых подарков, которые способствовали умственному развитию ребенка, обогащению ее речи.

Вместе с тем следует отметить, что иногда эти занятия отличались чрезвычайным дидактизмом, регламентацией, сухостью, однообразием. В щепетильных педагогов они превращались в дрессировки.

---

Учитывая указанное можно утверждать, что теоретические идеи, практические и методические разработки зарубежных педагогов стали основой для для решения разных вопросов, которые касаются речевого развития детей дошкольного возраста в педагогической мысли конца XIX – первой половины ХХ века.

Речь оказывает существенное влияние на развитие восприятия в это время – то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, атрибутов, состояний различных предметов и взаимоотношений между ними. Называя определенные свойства объектов и явлений, он тем самым идентифицирует эти свойства для себя; называя объекты, он отделяет их от других, определяя их состояния, отношения или действия с ними – он видит и понимает реальные отношения между ними.

Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под влиянием различных видов деятельности ребенка: лепка, рисование, конструирование, чтение книг, просмотр фильмов, спорт, музыка, ходьба. Восприятие ребенка тесно связано с игрой, о которой мы говорили выше.

Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта деятельность не организована надлежащим образом и не предназначена специально для развития восприятия, то этот процесс будет формироваться спонтанно и ближе к концу в дошкольном периоде это может быть не организовано в систему, пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств объектов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других когнитивных процессов.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картинки, если взрослые дают соответствующие объяснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или выбирают картинку со специальной композицией, облегчающей ее восприятие.

Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, поскольку оно создает основу для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. В младшем школьном возрасте эти процессы будут занимать руководящие должности, особенно логическое мышление, а восприятие будет служить в качестве службы. Хорошо развитое восприятие может проявляться в форме наблюдения за ребенком, его способности замечать особенности предметов и явлений, детали, особенности, которые взрослый не замечает. В процессе обучения улучшается восприятие и отлаживается работа с мышлением, воображением и речью.

---

Дошкольный возраст характеризуется увеличением количества вопросов к взрослым: «Что это?», «Почему?», «Зачем?». Ребенок активно познает мир. Формируется способность полно и логично передавать содержание своих мыслей, прочитанного, услышанного и тому подобное. Дети дошкольного возраста могут сравнивать объекты по функциональным признакам.

В процессе обучения дети сначала знакомятся с отдельными предметами, их признаками и свойствами. Для формирования понятия целесообразно выбирать типичные предметы или их изображения.

Формирование понятий может идти и в обратном направлении: от общего к частичному, то есть путем дедукции. Но для дошкольников доступным является индуктивный путь усвоения понятий. Применение того или иного пути формирования понятий зависит от их содержания и степени обобщенности [16, с. 140; 18, с. 68-69].

Игра имеет огромный потенциал для развития коммуникативных навыков, развития связной речи. В процессе игры дети находятся, во-первых, в игровых отношениях, во-вторых – в реальных, предусматривающих диалогическое общение.

К сожалению, ученые и практики (С. Алексюк, М. Васильева, А. Бондаренко, С. Гавриленко, Н. Короткова, А. Матусик, Н. Михайленко) отмечают, что при различных психических, педагогических и социальных причин в последнее время дети нередко подменяют игровые содержательные отношения простым манипулированием игрушками, что не требует содержательного общения. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы помочь детям установить игровую взаимодействие, наполнить ее интересным для детей содержанием, побудить к обмену репликами, то есть диалога.

Современная педагогика чаще всего пользуется такой классификации игр: творческие игры (режиссерские, сюжетно-ролевые (семейные, бытовые, общественные), строительные, игры на темы литературных произведений (драматизации, инсценировки), игры по правилам (подвижные (большой, средней, малой подвижности; сюжетные игры с предметами, с преобладанием основного движения (бега, прыжков, игр, естафет) и дидактические игры (словесные, с игрушками, настольные), народные игры (забавы, подвижные, дидактические, обрядовые).

Остановимся на характеристике тех видов игр дошкольников, которые лучше способствуют развитию речи вообще и диалогических умений, в частности. Среди них: творческие, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, дидактические игры, игры речевой направленности, игры по сюжетам произведений.

По определению В. Вороновой, творческие игры – это игры, которые придумывают сами дети, отражая в них впечатление от познания окружающего мира.

---

Главным признаком творческой игры является воображаемая ситуация, которую ребенок создает вместо реальной. Ребенок действует в в определенной игровой ситуации, выполняя роль согласно значений, которые он предоставляет предметам, которые его окружают. Педагогическая ценность творческой игры заключается и в том, что в ее процессе, кроме взаимоотношений, обусловленных содержанием, ролями, правилам, между детьми возникают реальные отношения. Ведь им приходится договариваться об игре, распределять роли, контролировать выполнение правил тому подобное. В игре дошкольники легче налаживают контакт между собой, подчиняют свои действия, уступают друг другу, поскольку это относится к содержанию принятых ими ролей [2]. Это значимым аспект для нашего исследование. Реальные отношения являются основой организации детского общества, что дает основания считать декабря формой организации жизни и деятельности дошкольников.

Ученые (А. Бондаренко, Е. Гаспарова, А. Матусик) определяют режиссерские игры как игры ребенка с игрушками и их заместителями по созданным ней сюжетом. В этих играх ребенок переходит от игровых действий с игрушкой в игры по собственному замыслу, самостоятельно определяя сюжет, игровые средства. В них также имеется воображаемая ситуация, роли, игрушки или предметы-заместители. Однако для перехода к сюжетно-ролевой игры у дошкольника еще недостаточно опыта общения. Сюжетные события в индивидуальных режиссерских играх является результатом ассоциативного восприятия ребенком окружающего мира. Режиссерские игры развиваются с предметно- игровых действий ребенка в процессе общения со взрослыми, усвоение предлагаемых ими простых сюжетных образцов. В них дошкольник проявляет свою способность отражать в игре не только действия с предметами, но и отношения между двумя или большим количеством персонажей. В него возникает представление о роли и обусловленные ею, подчинены единому игровом сюжета действия. Главным условием дальнейшего развития режиссерской игры является формирование навыков совместных действий: умение согласовывать план, подбирать игрушки и атрибуты, распределять роли, согласовывать действия. Для нашего исследование формирования этих навыков является значимым, поскольку указанные действия происходят в процессе диалога.

---

Сюжетно-ролевую игру ученые рассматривают как образную игру по определенным задумке детей, раскрывается через соответствующие события (сюжет, фабула) и разыгрывание ролей (С. Козлова, Т. Куликова). Такие игры связаны со сферой человеческой деятельности и человеческих отношений, поскольку своему содержанию они воспроизводят именно этот аспект действительности. Прибегая к ним, дети пытаются по-своему воссоздать действия, отношения взрослых, создавая специальные игровые ситуации. В играх детей дошкольного возраста они чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные (социально-исторические, географические, бытовые) условия их жизни. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых (Г. Григоренко, Е. Коваленко, Е. Щербакова). Творческая ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. В ходе ролевой игры возникает потребность в контекстном речи, здесь же совершенствуется диалогическая речь. Новые потребности общения с неизбежностью ведут к интенсивному овладения речью (Р. Жуковская, Е. Тихеева и др).

Исследователи определяют театрализованные игры как разыгрывание в лицах литературного произведения, воспроизведение с помощью выразительных средств (интонации, мимика, жесты, поза и т.д.) конкретных образов (Л. Артемова, C. Новоселова). Театрализованные игры охватывают действия детей с кукольными персонажами или действия по ролям, литературную деятельность (выбор темы, составление, инсценировки собственных произведений и т.д.), изобразительную деятельность (рисование декораций, изготовление атрибутов), музыкальную деятельность (инсценировка музыкальных произведений и т.д.).

К театрализованным играм принадлежат игры-драматизации и игры по сюжетам литературных произведений. Рассмотрим подробнее эти виды игр. По мнению С. Новоселова, игра-драматизация заключается в изображении, разыгрывании в лицах литературных произведений с сохранением последовательности эпизодов. Сюжет игры, последовательность событий, роли, поступки, речь героев определяются текстом литературного произведения. Игра-драматизация происходит заранее заданным сюжетом и предусматривает роли, регламентированы пределами авторского текста. Детям необходимо дословно запомнить текст, осознать ход событий, образы героев сказки или рассказы и показать их именно такими, какие они есть в произведении. Литературное произведение своему содержанию определяет, какие действия необходимо выполнять, однако он не содержит указаний относительно способов их воплощение – движений, мимики, интонации. Такая игра значительно сложнее для детей, по сравнению с той, в которой наследуется увиденное в жизни. Она помогает осознать идею произведения, его художественную ценность, учит детей выражать свои чувства, способствует развитию памяти, речи, проявления самостоятельности, творчества в подборе изобразительных и выразительных средств для создания образов [3].

---