ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 860
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
пытается разобраться в природе этих проблем, неразрывно связанных с теоретическими представлениями педагогов-практиков о сущности процессов обучения и воспитания.
До сегодняшнего дня как в зарубежной, так и в отечественной педагогике и педагогической психологии продолжаются дебаты о природе учебно-воспитательного процесса. Однако уже полвека назад один из крупнейших специалистов в данной области, американский психолог и педагог, предтеча человекоцентрированного обучения — Дж.Дьюи предельно четко сформулировал суть наиболее принципиальной теоретической оппозиции в вопросе о природе обучения и воспитания. Он писал: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей: идеи о том, что обучение — это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение — это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками» (цит. по [248, р. 13 — 14]).
Важно понимать, что принципиальная теоретическая оппозиция развитие — формирование представляет не только абстрактный спекулятивный интерес для небольшой группы специалистов, поскольку от решения вопроса о природе и сущности учебно-воспитательного процесса зависит реальная массовая педагогическая практика. Данные, приводящиеся К.Роджерсом, убедительно показывают, что отождествление обучения с формированием крайне пагубно по своим педагогическим последствиям. И напротив, организация обучения как фасилитации, т.е. облегчения, способствова-
137
ния, стимулирования, активизации развития учащихся, неизбежно связана с предоставлением им большей свободы и ответственности, с общей гуманизацией межличностного общения в школе.
Вместе с тем теоретические труды К. Роджерса так же, как и его практическая психотерапевтическая работа, ставят перед психологами ряд весьма интересных проблем. Центральной среди них является проблема развития личности в онтогенезе. Акцентируя в своих работах психологические условия фактически компенсационного развития личности взрослых в процессе индивидуальной и групповой психотерапии, перенесенные впоследствии в область обучения и воспитания, К.Роджерс лишь поставил проблему определения закономерностей и условий развития полноценно функционирующей личности на различных этапах онтогенеза. Что представляет собой это развитие? Каковы его основные этапы, критические точки и сензитивные периоды? Каковы его движущие силы? Где проходит грань между нормой и патологией и чем эта грань определяется?
С этим комплексом вопросов неразрывно связана проблема возрастной специфики психологической и педагогической работы с детьми. Остаются открытыми вопросы о том, что и как должны делать взрослые (психологи и педагоги), обучая и воспитывая детей на различных этапах возрастного развития, чтобы впоследствии исключить саму необходимость гуманистической, челове-коцентрированной психотерапии. Вряд ли можно согласиться с имплицитно содержащейся в книге идеей о прямой (неспецифи-цированной) проекции методов «взрослой» психотерапии на работу с детьми разных возрастов.
Еще одна поставленная и нерешенная (несмотря на все усилия К.Роджерса и его учеников) проблема связана с устойчивостью личностных изменений, являющихся результатом гуманистической психологической практики. Здесь также можно сформулировать множество частных вопросов. Что представляет собой новый личностный опыт? Существует ли (и в какой степени) трансситуативный перенос этого опыта? Каким образом диагностировать личностный рост как таковой, а не его отдельные, всегда частные и разрозненные симптомы? Каковы отсроченные последствия че-ловекоцентрированного обучения? Разработка данной проблематики была начата К.Роджерсом, сейчас ее продолжают его последователи, однако окончательных и вполне определенных ответов на все эти вопросы пока нет.
Как всегда, любая теория, действительно стимулирующая прогресс науки, ставит гораздо больше вопросов, чем дает ответов. Теория К.Роджерса в полной мере обладает этим несомненным достоинством высокой эвристичности. Чтобы чрезмерно не перегружать изложение, из огромного количества проблем, генерированных исследованиями К. Роджерса, укажем лишь еще одну, на
138
наш взгляд, самую интересную проблему — проблему психологических закономерностей, условий и предпосылок личностного становления «фасилитаторов свободы». Здесь также можно сформулировать многочисленные частные вопросы. В силу каких жизненных обстоятельств и качеств личности складывается ее внутренняя гуманистическая философия, проявляющаяся затем в межличностных контактах, в профессиональной деятельности и повседневном поведении? Какие внутренние и внешние коллизии способствуют становлению личности учителей-фасилитаторов? Можно ли выявить в этих процессах закономерные этапы? Существуют ли абсолютные психологические (ситуативные и/или личностные) препятствия этому?
Конечно, человекоцентрированный подход к образованию не характеризует теорию К.Роджерса во всем ее объеме, он представляет, скорее, лишь ее прикладную психолого-педагогическую проекцию. Как отмечает сам К. Роджерс, данный подход не является руководством, ноу-хау для учителя. Вместе с тем он дает исчерпывающее представление о важнейших особенностях гуманистических инноваций в области обучения, раскрывает их с самых разных позиций и определяет ключевые ориентиры для поиска ответов на многочисленные вопросы, актуальные, по нашему мнению, не только для американской, но и для современной российской системы образования, такие, как вопросы личностного развития учащихся, воспитательного эффекта обучения, соотношения традиционных и новаторских форм труда учителей.
Следует отметить объективность авторской позиции К. Роджерса, анализирующего не только достоинства и успехи гуманистического обучения, но и его неудачи, проблемы, трудности. Позиция К. Роджерса не безответственная апология гуманистической психологии и ее педагогических приложений, но глубоко критичный поиск истины, волнующей не только разум, но и сердце автора. Ее в целом отличает общая демократическая, прогрессивная направленность. К. Роджерс неизменно выступает против консервативных и реакционных тенденций в науке, образовании, общественной жизни, против национального, расового, межличностного угнетения, закрепощения и подавления человека, против всех форм дегуманизации человеческой личности.
Конечно, не все положения теории К.Роджерса и не все ее практические приложения будут единодушно приняты российскими читателями (скоро у них появится возможность прочитать его книгу на русском языке). Однако несомненно и другое: многие идеи и факты из его книги следует экспериментально проверить, критически освоить в нашей психологической науке, апробировать в нашей образовательной системе. Хочется верить, что в ответ на вопрос, заключающий последнюю монографию К. Роджерса, мы сможем сказать: «Да, мы осмелимся!»
139
4. ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕСТРОЙКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ
Традиционные психолого-педагогические концепции образования
Традиционные представления об учебно-воспитательном процессе можно назвать моносубъектными. При всем их разнообразии теоретический анализ позволяет вычленить две основные прямо противоположные друг другу моносубъектные концепции обучения и воспитания ребенка.
С одной стороны, это так называемые теории свободного воспитания и обучения, восходящие в истории педагогики к идеям Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого, а в теоретико-экспериментальной психологической традиции — к трудам Ж.Пиаже и Э.Эриксона, посвященным генезу когнитивных и моральных структур в психике ребенка.
Суть этих теорий, которые называют также интерналистскими, заключается в том, что развитие ребенка рассматривается как автономный процесс созревания, происходящий под действием программ биологической и социальной наследственности, актуализирующих различные внутренние потребности ребенка. Развитие как биологическое и психологическое созревание ребенка налагает жесткие ограничения на все процессы обучения и воспитания, поскольку усвоение ребенком любого содержания, любого представленного взрослым материала полностью предопределяется уровнем актуального развития ребенка.
В качестве альтернативы интерналистской концепции воспитания выступают так называемые теории целенаправленного воспитания и обучения. Здесь мы видим другую историческую традицию, отмеченную в истории педагогики именами И.Ф.Гербарта и Д.И.Писарева, а в современных теоретико-экспериментальных подходах — многочисленными концепциями бихевиорального контроля и интериоризации предметных действий. Суть данной традиции, которую можно назвать также экстерналистской, сводится к тому, что развитие ребенка рассматривается как всецело гетерономный (внешне обусловленный) процесс формирования, идущий под действием разнообразных формирующих воздействий взрослых (родителей, учителей), под действием всего широкого социального окружения. Развитие ребенка осуществляется лишь в меру такого типа его обучения и воспитания, которые в бихевиористской традиции понимаются как техники и процедуры модификации поведения ребенка посредством классического или опе-рантного обусловливания, а в теориях интериоризации — как по-
140
следовательность внешней организации взрослым некоторого содержания, разработки технологии преподавания и усвоения этого содержания, его превращения в психические особенности и качества ребенка как объекта воспитания и обучения.
В истории развития отечественной психолого-педагогической мысли (еще со времен Л.С.Выготского) интерналистские теории обучения и воспитания многократно и справедливо критиковались, рассматривались как чуждые нашей социалистической идеологии, нашему мировоззрению, нашему научному мышлению. Поскольку экстерналистская концепция изначально считалась единственной альтернативой теориям свободного обучения и воспитания, она стала интенсивно прорабатываться в отечественной психолого-педагогической науке. Резкая критика американского, а затем и павловского бихевиоризма привела в 50 —60-е гг. к господству в советской психологии и педагогике концепций интерио-ризации. В целом же начиная с середины 30-х гг. и до последнего времени все поиски психолого-педагогических технологий обучения и воспитания, основанных на учете уровней психического развития (Л. С. Выготский), индивидуальности ребенка (Б. М.Теп-лов, Н.А. Менчинская), ориентировочной основы действий (П.Я.Гальперин), проблемной организации материала (А.М.Ма-тюшкин, М.И. Махмутов), программирования учебных процедур (Н.Ф.Талызина), организации материала по принципу теоретического обобщения (В.В.Давыдов, А.К.Маркова), комплексного подхода к организации обучающих и воспитывающих воздействий (В.М.Коротов), оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К.Бабанский) и т.д., были пронизаны идеологией экстерна-листского моносубъектного подхода. Рассуждения о ребенке как субъекте учения, усвоения, учебной деятельности, о его активности, интересах, мотивации и т.п. в контексте данной идеологии оставались приговариваниями. Всем этим «факторам» отводилась подчиненная, второстепенная роль условий обучения и воспитания, условий, которые учитель и воспитатель должны учитывать, иметь в виду при организации и осуществлении системы обучающих и воспитывающих психолого-педагогических воздействий.
К азбучным истинам педагогической науки относятся представления о том, что обучение складывается из двух взаимосвязанных деятельностей: преподавания и учения. Однако при экс-терналистской ориентации преподавание традиционно рассматривалось как управление учебной деятельностью учащихся. В практическом плане преподавание, понимаемое таким образом, осуществлялось учителем либо посредством организации учебного материала: программ, учебников, планов, поурочных конспектов, либо путем формирования учебных действий учащихся и соответствующих им ориентировочных основ, учебных задач и целей,
До сегодняшнего дня как в зарубежной, так и в отечественной педагогике и педагогической психологии продолжаются дебаты о природе учебно-воспитательного процесса. Однако уже полвека назад один из крупнейших специалистов в данной области, американский психолог и педагог, предтеча человекоцентрированного обучения — Дж.Дьюи предельно четко сформулировал суть наиболее принципиальной теоретической оппозиции в вопросе о природе обучения и воспитания. Он писал: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей: идеи о том, что обучение — это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение — это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками» (цит. по [248, р. 13 — 14]).
Важно понимать, что принципиальная теоретическая оппозиция развитие — формирование представляет не только абстрактный спекулятивный интерес для небольшой группы специалистов, поскольку от решения вопроса о природе и сущности учебно-воспитательного процесса зависит реальная массовая педагогическая практика. Данные, приводящиеся К.Роджерсом, убедительно показывают, что отождествление обучения с формированием крайне пагубно по своим педагогическим последствиям. И напротив, организация обучения как фасилитации, т.е. облегчения, способствова-
137
ния, стимулирования, активизации развития учащихся, неизбежно связана с предоставлением им большей свободы и ответственности, с общей гуманизацией межличностного общения в школе.
Вместе с тем теоретические труды К. Роджерса так же, как и его практическая психотерапевтическая работа, ставят перед психологами ряд весьма интересных проблем. Центральной среди них является проблема развития личности в онтогенезе. Акцентируя в своих работах психологические условия фактически компенсационного развития личности взрослых в процессе индивидуальной и групповой психотерапии, перенесенные впоследствии в область обучения и воспитания, К.Роджерс лишь поставил проблему определения закономерностей и условий развития полноценно функционирующей личности на различных этапах онтогенеза. Что представляет собой это развитие? Каковы его основные этапы, критические точки и сензитивные периоды? Каковы его движущие силы? Где проходит грань между нормой и патологией и чем эта грань определяется?
С этим комплексом вопросов неразрывно связана проблема возрастной специфики психологической и педагогической работы с детьми. Остаются открытыми вопросы о том, что и как должны делать взрослые (психологи и педагоги), обучая и воспитывая детей на различных этапах возрастного развития, чтобы впоследствии исключить саму необходимость гуманистической, челове-коцентрированной психотерапии. Вряд ли можно согласиться с имплицитно содержащейся в книге идеей о прямой (неспецифи-цированной) проекции методов «взрослой» психотерапии на работу с детьми разных возрастов.
Еще одна поставленная и нерешенная (несмотря на все усилия К.Роджерса и его учеников) проблема связана с устойчивостью личностных изменений, являющихся результатом гуманистической психологической практики. Здесь также можно сформулировать множество частных вопросов. Что представляет собой новый личностный опыт? Существует ли (и в какой степени) трансситуативный перенос этого опыта? Каким образом диагностировать личностный рост как таковой, а не его отдельные, всегда частные и разрозненные симптомы? Каковы отсроченные последствия че-ловекоцентрированного обучения? Разработка данной проблематики была начата К.Роджерсом, сейчас ее продолжают его последователи, однако окончательных и вполне определенных ответов на все эти вопросы пока нет.
Как всегда, любая теория, действительно стимулирующая прогресс науки, ставит гораздо больше вопросов, чем дает ответов. Теория К.Роджерса в полной мере обладает этим несомненным достоинством высокой эвристичности. Чтобы чрезмерно не перегружать изложение, из огромного количества проблем, генерированных исследованиями К. Роджерса, укажем лишь еще одну, на
138
наш взгляд, самую интересную проблему — проблему психологических закономерностей, условий и предпосылок личностного становления «фасилитаторов свободы». Здесь также можно сформулировать многочисленные частные вопросы. В силу каких жизненных обстоятельств и качеств личности складывается ее внутренняя гуманистическая философия, проявляющаяся затем в межличностных контактах, в профессиональной деятельности и повседневном поведении? Какие внутренние и внешние коллизии способствуют становлению личности учителей-фасилитаторов? Можно ли выявить в этих процессах закономерные этапы? Существуют ли абсолютные психологические (ситуативные и/или личностные) препятствия этому?
Конечно, человекоцентрированный подход к образованию не характеризует теорию К.Роджерса во всем ее объеме, он представляет, скорее, лишь ее прикладную психолого-педагогическую проекцию. Как отмечает сам К. Роджерс, данный подход не является руководством, ноу-хау для учителя. Вместе с тем он дает исчерпывающее представление о важнейших особенностях гуманистических инноваций в области обучения, раскрывает их с самых разных позиций и определяет ключевые ориентиры для поиска ответов на многочисленные вопросы, актуальные, по нашему мнению, не только для американской, но и для современной российской системы образования, такие, как вопросы личностного развития учащихся, воспитательного эффекта обучения, соотношения традиционных и новаторских форм труда учителей.
Следует отметить объективность авторской позиции К. Роджерса, анализирующего не только достоинства и успехи гуманистического обучения, но и его неудачи, проблемы, трудности. Позиция К. Роджерса не безответственная апология гуманистической психологии и ее педагогических приложений, но глубоко критичный поиск истины, волнующей не только разум, но и сердце автора. Ее в целом отличает общая демократическая, прогрессивная направленность. К. Роджерс неизменно выступает против консервативных и реакционных тенденций в науке, образовании, общественной жизни, против национального, расового, межличностного угнетения, закрепощения и подавления человека, против всех форм дегуманизации человеческой личности.
Конечно, не все положения теории К.Роджерса и не все ее практические приложения будут единодушно приняты российскими читателями (скоро у них появится возможность прочитать его книгу на русском языке). Однако несомненно и другое: многие идеи и факты из его книги следует экспериментально проверить, критически освоить в нашей психологической науке, апробировать в нашей образовательной системе. Хочется верить, что в ответ на вопрос, заключающий последнюю монографию К. Роджерса, мы сможем сказать: «Да, мы осмелимся!»
139
4. ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕСТРОЙКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ
Традиционные психолого-педагогические концепции образования
Традиционные представления об учебно-воспитательном процессе можно назвать моносубъектными. При всем их разнообразии теоретический анализ позволяет вычленить две основные прямо противоположные друг другу моносубъектные концепции обучения и воспитания ребенка.
С одной стороны, это так называемые теории свободного воспитания и обучения, восходящие в истории педагогики к идеям Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого, а в теоретико-экспериментальной психологической традиции — к трудам Ж.Пиаже и Э.Эриксона, посвященным генезу когнитивных и моральных структур в психике ребенка.
Суть этих теорий, которые называют также интерналистскими, заключается в том, что развитие ребенка рассматривается как автономный процесс созревания, происходящий под действием программ биологической и социальной наследственности, актуализирующих различные внутренние потребности ребенка. Развитие как биологическое и психологическое созревание ребенка налагает жесткие ограничения на все процессы обучения и воспитания, поскольку усвоение ребенком любого содержания, любого представленного взрослым материала полностью предопределяется уровнем актуального развития ребенка.
В качестве альтернативы интерналистской концепции воспитания выступают так называемые теории целенаправленного воспитания и обучения. Здесь мы видим другую историческую традицию, отмеченную в истории педагогики именами И.Ф.Гербарта и Д.И.Писарева, а в современных теоретико-экспериментальных подходах — многочисленными концепциями бихевиорального контроля и интериоризации предметных действий. Суть данной традиции, которую можно назвать также экстерналистской, сводится к тому, что развитие ребенка рассматривается как всецело гетерономный (внешне обусловленный) процесс формирования, идущий под действием разнообразных формирующих воздействий взрослых (родителей, учителей), под действием всего широкого социального окружения. Развитие ребенка осуществляется лишь в меру такого типа его обучения и воспитания, которые в бихевиористской традиции понимаются как техники и процедуры модификации поведения ребенка посредством классического или опе-рантного обусловливания, а в теориях интериоризации — как по-
140
следовательность внешней организации взрослым некоторого содержания, разработки технологии преподавания и усвоения этого содержания, его превращения в психические особенности и качества ребенка как объекта воспитания и обучения.
В истории развития отечественной психолого-педагогической мысли (еще со времен Л.С.Выготского) интерналистские теории обучения и воспитания многократно и справедливо критиковались, рассматривались как чуждые нашей социалистической идеологии, нашему мировоззрению, нашему научному мышлению. Поскольку экстерналистская концепция изначально считалась единственной альтернативой теориям свободного обучения и воспитания, она стала интенсивно прорабатываться в отечественной психолого-педагогической науке. Резкая критика американского, а затем и павловского бихевиоризма привела в 50 —60-е гг. к господству в советской психологии и педагогике концепций интерио-ризации. В целом же начиная с середины 30-х гг. и до последнего времени все поиски психолого-педагогических технологий обучения и воспитания, основанных на учете уровней психического развития (Л. С. Выготский), индивидуальности ребенка (Б. М.Теп-лов, Н.А. Менчинская), ориентировочной основы действий (П.Я.Гальперин), проблемной организации материала (А.М.Ма-тюшкин, М.И. Махмутов), программирования учебных процедур (Н.Ф.Талызина), организации материала по принципу теоретического обобщения (В.В.Давыдов, А.К.Маркова), комплексного подхода к организации обучающих и воспитывающих воздействий (В.М.Коротов), оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К.Бабанский) и т.д., были пронизаны идеологией экстерна-листского моносубъектного подхода. Рассуждения о ребенке как субъекте учения, усвоения, учебной деятельности, о его активности, интересах, мотивации и т.п. в контексте данной идеологии оставались приговариваниями. Всем этим «факторам» отводилась подчиненная, второстепенная роль условий обучения и воспитания, условий, которые учитель и воспитатель должны учитывать, иметь в виду при организации и осуществлении системы обучающих и воспитывающих психолого-педагогических воздействий.
К азбучным истинам педагогической науки относятся представления о том, что обучение складывается из двух взаимосвязанных деятельностей: преподавания и учения. Однако при экс-терналистской ориентации преподавание традиционно рассматривалось как управление учебной деятельностью учащихся. В практическом плане преподавание, понимаемое таким образом, осуществлялось учителем либо посредством организации учебного материала: программ, учебников, планов, поурочных конспектов, либо путем формирования учебных действий учащихся и соответствующих им ориентировочных основ, учебных задач и целей,