Файл: Михаил Яковлевич Басов Методика психологического наблюдения за детьми (Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1975. С. 1678.) Часть ii. Организация наблюдений глава viii цель наблюдений.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 568
Скачиваний: 15
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Надо думать, что это слово будет особенно веско, когда оно будет сказано под свежим впечатлением и вполне непосредственно. Отодвинуть его на отдаленный момент - значит утратить первоначальную яркость образов, силою других впечатлений невольно заставить их потускнеть, а может быть, и что-либо позаимствовать от этих последних.
Выход из положения существует, по-видимому, только один. В самый момент ведения наблюдения и его первоначальной фиксации, разумеется, не до собственных рассуждений; тут наблюдатель заботится только о том, как бы скорее и лучше зафиксировать наблюдаемое. Но вот в тот ближайший момент, когда первичная запись приводится в окончательный вид, и может представиться удобный случай сделать собственные замечания. Мы при этом предпочитаем поступать таким образом: описав тот или иной факт с предельной степенью точности, при желании высказать о нем свое мнение, последнее излагать вслед за описанием факта, выделяя его скобками или другим аналогичным способом.
Суждения наблюдателя могут касаться разнообразных предметов.
Они могут объяснять данные поведения, сопоставлять их с другими аналогичными фактами из наблюдений за другими детьми, могут касаться вопросов методического характера и т.д.
Может возникнуть вопрос: в праве ли педагог, имея на руках несколько десятков детей, отдавать свое внимание во время наблюдений отдельным детям? Не лучше было бы, если бы он равномерно распределял его между всеми детьми? Тогда он не составит подробных характеристик отдельных детей, но зато будет знать всех понемногу, со всеми будет в связи. Мы думаем, что качество углубленной работы в данном случае, как и всегда, имеет (Преимущество перед количеством неглубокой, поверхностной работы. Было бы иллюзией думать, что скороспелые характеристики, которые иногда практикуются в детских учреждениях, могут иметь какую-нибудь ценность; в громадном большинстве это бросовый материал и напрасно потерянное время, так как ни для науки, ни для педагогической практики такие характеристики ничего дать не могут. Мы думаем даже, что они не только не полезны, но даже вредны, ибо воспитывают в составителе привычку к поспешности и малой основательности в серьезном деле, приучают его недооценивать всех трудностей, какие при изучении ребенка должны быть всегда на виду и всегда признаваемы.
Кроме того, мы вовсе не говорим, что надо наблюдать исключительно только за некоторыми детьми, а остальных оставить вне всякого внимания. Основная мысль заключается в том, что, один, и тот же момент хорошо наблюдать можно только за одним центральным объектом, а как последовательно ввести всех детей в центр наблюдений - это вопрос плана и системы наблюдателя.
Как правило, фиксация наблюдений должна иметь место, и только в таком случае наблюдения будут иметь все свое педагогическое значение; но вместе с тем необходимо заметить, что культура педагога как наблюдателя отразится благотворно на его работе даже в те моменты, когда он не будет вовсе фиксировать своих наблюдений; отсутствие фиксации не помешает ему глубоко видеть ребенка и в соответствии с этим направлять его работу. Такие наблюдения будут потеряны только с точки зрения учета опыта и изучения личности ребенка. Очень важно, чтобы педагог имел всегда установку наблюдателя-исследователя, что создается культурой. Некоторые педагоги, у которых начала создаваться такая установка, говорили нам, что когда они не могут фиксировать записью, то они все же ведут про себя как бы устную запись, мысленно анализируя поведение ребенка; по их мнению, это очень углубляло их педагогическую работу.
Глава XIII
НАБЛЮДЕНИЕ ГЛАВНЕЙШИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА
§ 1. РИСОВАНИЕ
Для того чтобы представить, какие задачи и трудности встают перед наблюдающим за рисованием ребенка, лучше всего обратиться к рассмотрению живого примера. Мы приведем сейчас один образец, пользуясь в этом случае, как и во всех последующих, материалом наблюдений, производившихся группой наших сотрудников, работавших в Психологическом Отделе Института. В данном случае берем запись наблюдений, произведенную за рисованием девочки Лиды (4 года 6 мес.). Запись занимает целый час работы ребенка. Мы приведем часть ее и с копиями рисунков. Сознаем недостаточность методической проработки этой главы. Для таких видов деятельности, как рисование, различные игры и пр., со временем будут разрабатываться специальные методики наблюдений. Мы пока вынуждены ограничиться малым. Весьма ценные методические указания для изучения детского рисования дает Е.А. Флёрина [Детский рисунок, 1924], 29/1Х 1922 г. "...Подходит ко мне и неожиданно говорит (сердито и обиженно): "А я вам и не дам катушку". Я молчу, улыбаясь, смотрю на Лиду, затем спрашиваю: "Лида, ты будешь сегодня рисовать? Помнишь, вчера ты обещала нарисовать и показать мне все". - "Да, буду", - прежним, еще с оттенком недовольства, тоном отвечает она. Но уже с повеселевшим лицом бежит к руководительнице и просит бумагу и карандаш.
Садится к столу рядом со мной, ставит катушку на бумагу и быстрым движением обводит катушку (см. рис. 1): полукруг (а) и две черты в стороны (б). Снимает катушку, продолжает полукруг двумя параллельными чертами вниз (в) и замыкает их поперечною (г), слепка штрихует боковые линии и основание (г), продолжает "крылья" (б) второй чертой, штрихует их.
Все это последовательно, без перерывов. Тут Лида останавливается и смотрит на рисунок.
"Что это?" - спрашиваю я. "Девочка", - быстро отвечает Лида и тотчас пририсовывает "ноги" ступнями внутрь, штрихует их.
За столом рисуют только Фаня и Лида. Остальные дети заняты игрой.
Дальше Лида пририсовывает перпендикулярно левой грани (в) короткую черту, замыкает ее еще двумя, получается прямоугольник (д); проводит от его короткой грани несколько черточек. Такую же фигуру пририсовывает почти симметрично с правой стороны фигуры и говорит: "Руки это, и пальцы я рисую"... К столу подсела еще Женя и тоже рисует.
...Лида берет деревянную чашечку (песочная формочка лежала на столе), опрокидывает вверх дном на своем листе ниже "девочки" и обрисовывает окружность (у). "Смотрите, это яблок! Хотите, я еще?" - обращается Лида ко мне. "Нарисуй, Лидочка, только на другой стороне, здесь места нет".
Девочка перевертывает бумагу и очерчивает еще круг со словами: "Еще яблок" (см. рис. 2, 1).
Катушка стоит перед Лидой, она накрывает ее перевернутой красненькой чашкой-песочницей, которая только что служила ей для изображения яблока. "Ой, это гриб", - улыбаясь и с интонацией изумления говорит Лида.
"Я еще дом нарисую... Вот какой у вас дом... Видите, какой дом с яблоком!" При этом проводит черту поперек нижней части листа слева направо (2) и замыкает ее против движения часовой стрелки как бы сводом (крыша?), над ним справа ведет вверх черту с двумя неправильными замкнутыми фигурами (3). "Посмотрите, флаг!" - говорит Лида. С другой стороны "дома" рисует второй такой же "флаг" (4). "А здесь будет вот", - продолжает девочка и проводит две черты (а и б) параллельно основанию "дома", перекрещивает их четырьмя штрихами. Проводит линии накрест и в окружности (1).
Подбегает Леша, хватает катушку. Лида не уступает, плачет, лица у обоих искажены... Катушка остается у Лиды.
Я говорю: "Леша, отнимать нельзя, попроси у Лиды". Леша настойчиво: "Нет, мне, мне!" Женя тотчас к Лиде: "Лида, дай, пожалуйста, чашечку!" Лида сразу дает ей. "Спасибо", - говорит Женя. Обе улыбаются. Тут же Лида протягивает Жене и свою катушку: "На, Женя, нарисуй еще". - "Спасибо, Лидочка", - говорит выразительно Женя.
Леша подсаживается к Лиде со своим рисунком, толкает ее, мешает. Я взглядом указываю на это руководительнице. Последняя зовет Лешу помогать ей накрывать на стол. Лида тоже хочет накрывать. "Ты рисуй, сегодня не твоя очередь", - отклоняет ее помощь руководительница.
Женя уже вернула Лиде катушку и чашечку, обрисовав их, Лида вновь протягивает катушку Жене, предлагая: "На тебе катушку, нарисуй еще". Женя: "Мне эту нужно", - кивая на чашечку. Лида, обращаясь ко мне: "Женя мне всегда мячик дает, а я ей катушку". Переворачивает листок, показывает первый свой рисунок: "Посмотрите, как здесь хорошо видно куклу".
Снова повертывает лист обратной стороной: "Ой, посмотрите-ка, ногу видно, это сапог" (5). (Примеч.: Я не заметила, когда была нарисована эта фигура.) Руководительница просит перейти к другому столу..."
В общем и целом эту запись можно признать удачной. Нить процесса на протяжении работы ребенка она дает уловить в полной мере. Только в некоторых местах есть, может быть, несколько неудачных выражений, грубо обращающихся с фактами поведения, но они касаются исключительно мелочей. Основа процесса - рисование - передана почти с той предельной фотографичностью, какая только возможна при данном способе фиксации наблюдений.
Чему же учит нас эта запись? Очень многому и важному. Она показывает прежде всего, что наблюдать при рисовании - это значит наблюдать за каждым движением руки ребенка, за каждым штрихом рисунка и фиксировать в записи все эти моменты. Только при этом условии можно передать именно процесс рисования и дать представление о том, как постепенно создавался тот или иной окончательный образ.
Очевидно, что, ведя запись, наблюдатель занят только ею и никакими добавочными моментами не должен отвлекаться. Поэтому отметки различных частей рисунка делаются потом, на основании записи, на оригинале или репродукции.
Совершенно необходимо, чтобы наблюдатель был в курсе того, что ребенок рисует и как он сам понимает свои рисунки. Запись в этом отношении показывает, что такой осведомленности наблюдателя способствует прежде всего болтовня ребенка, которой он сопровождает рисование. Ясно, что все, что он говорит во время рисования, должно быть также записано с буквальной точностью. Но часто дитя рисует молча, да еще так, что по рисунку не видно, что бы это могло быть в его понимании. Нельзя также упускать из виду и первый период в рисовании детей, когда ребенок занят лишь самим процессом рисования, без сознательного отношения к содержанию его. Как тут быть? Очевидно, нельзя обойтись без вопроса. Однако при этом необходимо помнить, что тогда, когда рисунок уже готов, неосторожный вопрос стороннего лица может вызвать такой ответ, который не будет соответствовать тому, что ребенок вкладывал в свой рисунок в момент рисования. Образы воспроизведения детей очень подвижны, и в момент вопроса легко могут подвернуться как раз не те, которые были вначале, или же самый вопрос побудит ребенка вложить содержание в такой процесс, который в действительности был бессодержательным. Поэтому с вопросами надо обращаться очень осторожно. Каждый вопрос должен ставиться так, чтобы вызвать ребенка не только на прямой ответ по поводу того, о чем спрашивают, но и вообще на разговор во время рисования. В записи Е.Д. Герке в этом отношении дело обстояло очень удачно. Далее, запись хорошо показывает, как нужно обрисовывать фон процесса, сопровождающие его обстоятельства и все стимулы, влиявшие на процесс. Наблюдатель не может быть очень щедрым в обрисовке фона, поэтому здесь приходится ограничиваться самым необходимым, допуская при этом такие сжатые выражения (например, "Лена подражает ей...", "Фаня продолжает разрабатывать свою картину..."), которые уже не дают изображения индивидуального факта. Но непосредственный стимул, а главное, реакция должны быть зафиксированы фотографически. Очень важно иметь в виду следующие правила: I. При записи движений в процессе рисования необходимо точно учитывать положение наблюдателя по отношению к рисующему ребенку во избежание путаницы в фиксации направления каждого отдельного движения. Наиболее выгодная позиция в этом случае наискось и слева от ребенка. Наблюдатель, садящийся справа от рисующего, часто теряет отдельные движения вследствие того, что рука ребенка заслоняет их; наблюдатель,