Файл: Михаил Яковлевич Басов Методика психологического наблюдения за детьми (Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1975. С. 1678.) Часть ii. Организация наблюдений глава viii цель наблюдений.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 571
Скачиваний: 15
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
садящийся напротив рисующего, хотя и оказывается, в максимально благоприятном положении для фиксации мимики, к чему обычно и должен стремиться, в данном случае проигрывает: будучи вынужденным соотносить наблюдаемые движения к положению рисующего, наблюдатель нередко при длительном напряжении внимания и при быстроте наблюдаемого процесса рисования фиксирует направление движения ошибочно, так как то, что для него является движением оправа налево, на самом деле у наблюдаемого есть движение слева направо и т.п.
2. Ради большей точности фиксации направления отдельных линий и их местоположения по отношению ко всему рисунку рекомендуется пользоваться по возможности математическими выражениями, например: "По нижней продольной грани листа проводит горизонтальную черту слева направо. Для правого ее конца ведет линию, перпендикулярную в направлении от себя (вверх)..." и т.п. "Затем поворачивает рисунок на 90°, так что нижняя горизонтальная черта становится вертикальной справа..." 3. При описании круговых и вообще замкнутых движений наиболее удобны для обозначения термины: "по движению часовой стрелки" и "против движения часовой стрелки".
4. Рисунки ребенка или их точные копии должны быть приложены к записи.
§ 5. ДВИЖЕНИЯ ПОД МУЗЫКУ
Изучение личности ребенка было бы неполно, если бы оно не распространялось на эту специальную форму двигательной деятельности, когда движение в известном смысле регулируется музыкальным процессом. Оно проигрывало бы от такого упущения не только в отношении изучения движений, как таковых, но и в отношении изучения процессов регуляции, которые при этих условиях обнаруживаются очень ярко с таких сторон, какие во всех других формах двигательной деятельности не выступают так отчетливо. Особенно ценный психологический материал дают систематические занятая ритмикой Далькроза, которая, будучи приведена в доступную для детей-дошкольников форму, практикуется иногда в детских садах. Однако это явление пока не частое. Скорее, можно встретить в программе занятий детского сада или очага вообще движения под музыку, не подчиненные какой-нибудь определенной системе. Эти занятия тоже весьма ценны с психологической точки зрения, и если они введены в программу занятий детей, то должны быть использованы в порядке наблюдения. Пример одной такой записи, проведенной А. И. Неклюдовой в детском очаге, мы приводим ниже. Объектом наблюдения является Белочка, девочка 7 лет в момент наблюдения.
"...В углу комнаты вместе с двумя подругами Белочка отгораживала стульями место для игры. На вопрос: "Кто хочет с тетей Ниной пойти делать движения под музыку?" - весело улыбнулась, затем повернулась к подруге и сказала: "Пойдем!" Последняя согласилась, и обе девочки побежали в соседнюю комнату. Там она остановилась посреди комнаты. Руководительница сидела за роялем. В комнате было еще 18 детей, выразивших желание участвовать в занятии.
"Я первая встану, а вы за мной", - обратилась Белочка к двум девочкам, которые сейчас же встали сзади нее. К группе детей подошла еще маленькая Надя. Взяв ее за руку, Белочка сказала: "Ты встань здесь за мной и смотри, как я буду делать!"
Руководительница начала играть мелодию, известную детям из предыдущих занятий. Белочка с серьезным лицом подняла горизонтально руки и стала легко и плавно ходить под музыку, ритмически опуская то левую, то правую протянутую руку. Пальцы рук были сдвинуты, и при движении Белочка не сгибала рук в кистях. Корпус и голову она держала прямо. В течение трех минут плавно, легко и мерно она производила эти однообразные движения, которые прекратила вместе с музыкой, заметно умерив их силу и скорость в конце, когда музыка стала затихать. (Эти движения, известные детям под названием "кораблей", они делали уже несколько раз.)
Затем руководительница сообщила, что сыграет про осень. "Нужно представить, как ветер шевелит листочками на деревьях, как постепенно отрываются они и тихо падают на землю, где остаются лежать. Вы можете делать движения руками: поднимать их, опускать, отводить в сторону, а в конце сядьте на пол и сидите тихо, без движения, потому что листочки упали и лежат", - объясняет руководительница. Белочка слушала эти объяснения, стоя прямо, опустив руки, слегка выставив вперед левую ногу и повернув голову в сторону руководительницы. Прослушала серьезно, потом счастливо улыбнулась и стала смотреть прямо перед собой.
Руководительница начала играть "Осенний вальс". При первых звуках вальса (медленно и грустно) лицо Белочки стало серьезным. Она подняла руки и плавно отвела их в правую сторону, слегка наклонив в ту же сторону и голову. Следуя лишь за музыкой, она ритмично стала повторять движения руками, отводя их то в левую, то в правую сторону, сохраняя слегка согнутое положение сдвинутых пальцев и делая лишь легкие движения кистями рук при переводе их в другую сторону, равномерно меняя вместе с движением рук и наклон головы. Ноги все время выполняли движения (раз) вальса. Туловищем слегка покачивала. Несколько раз взглядом следила за движением других детей. Движения ее были плавны, ритмичны, красивы, но однообразны. Перед окончанием, руководясь лишь музыкой, Белочка остановилась, потом первая из всех детей опустилась на левое колено, слегка наклонив голову в правую сторону и протянув вниз руки. Когда музыка стихла совсем, она поднялась с пола и весело улыбнулась... ...Все занятие продолжалось 45 минут".
Эта запись, несомненно, много дает для понимания особенностей личности в двигательной деятельности. Наблюдательница сделала, вероятно, все возможное при имевшихся в ее распоряжении средствах фиксации наблюдений. И тем не менее эта запись страдает крупным недостатком. Она регистрирует движения, определяемые музыкальным потоком, и не дает возможности наглядно проследить по всей нити процесса, как каждый звук, каждая музыкальная фраза и все динамические оттенки в потоке звуков претворяются пластически в движение. При идеальных средствах фиксации мы должны бы иметь данными полностью оба ряда явлений - музыкальный ряд звуков-стимулов и ряд движений-реакций. В приведенной же записи стимулы не находят себе места.
При наблюдениях по ритмике Далькроза, когда в состав каждого занятия входят определенные ритмические упражнения, эта совершенная фиксация как стимулов, так и реакций при достаточной подготовке наблюдателя удается в полной мере.
Тогда анализ дает исчерпывающий материал. Но и запись вроде нашей, которую мы привели потому, что она более доступна и чаще может встречаться, достаточно богата содержанием, чтобы от нее не отказываться.
Глава XV
НАБЛЮДЕНИЕ ЗА ИНДИВИДУУМОМ И ЗА КОЛЛЕКТИВОМ
Наблюдения за индивидуумом обычно противопоставляются наблюдениям за коллективом. В настоящее время в педагогических кругах наряду с этим противопоставлением нередко можно слышать мнение, что наблюдения за индивидуумом составляют принадлежность старой индивидуалистической психологии и педагогики и на фоне современных устремлений к воспитанию социальной личности являются пережитком прошлого. Требуют перенести фокус исследовательского внимания с индивидуума на коллектив, говорят о наблюдениях за коллективом.
Когда вопрос ставится таким образом, несомненно, происходит смешение истины с заблуждением. Для того чтобы этого избежать, существует и здесь единственно верный путь - путь исследовательского отношения к данному вопросу. Что старая психология и педагогика индивидуалистичны - это бесспорное положение. Что в методике исследования установка на индивидуальную личность является характерным моментом для той и другой - это также безусловно верно. Весь вопрос теперь заключается в том, какой отсюда следует вывод с точки зрения той психологии и педагогики, которые проникнуты коллективистическими устремлениями и направленность на коллектив для которых является основным признаком. Сводить все решение этого вопроса только к тому, что наблюдения за индивидуумом должны уступить свое место наблюдениям за коллективом, значит ограничиться исключительно механическим решением его. Таким путем правильного решения вопроса, плодотворного для исследовательской работы, получить нельзя.
Порок индивидуалистической направленности не устраняется из психологического исследования только одним тем, что на место индивидуума становится коллектив. Исследование может иметь своим предметом коллектив и быть в то же время архииндивидуалистичным. Это положение, понятное в общем всякому без особого обоснования его, надо твердо помнить в борьбе с индивидуалистическим злом. Когда коллектив представляет в глазах исследователя не единое целое, отдельные клеточки которого связаны друг с другом органическими связями, а некоторую множественность, образованную единицами, имеющими самодовлеющее значение и ценность, тогда направленность на коллектив не делает исследование менее индивидуалистичным, чем в том случае, когда предметом внимания такого исследователя является отдельная личность. А раз это так, то должно быть ясно, что центр тяжести вопроса заключается не в направленности самой по себе, а в том, как понимается сущность того, на что наше внимание направляется. Направленность на коллектив только в том случае может служить признаком истинно коллективистического духа исследования, когда самое понимание коллектива свободно от индивидуалистических тенденций.
...Но как направленность на коллектив еще не обозначает истинного коллективизма в основе исследования, так направленность на индивидуум не всегда обязательно должна быть связана с индивидуалистическим пониманием того, что есть индивидуум. Индивидуалистическому пониманию сущности коллектива противополагается коллективистическое понимание индивидуальности. Это противоположение имеет огромное значение для методики психологических исследований и, в частности, для методики наблюдений...
Среди факторов развития человека первенствующее значение имеет социальная среда. Связь каждой индивидуальной личности с социальной средой представляет собою тот момент, без учета которого исследование личности невозможно, особенно если на основе этого исследования должны быть получены выводы для руководства развитием личности. Поэтому правильным по существу и плодотворным с точки зрения практической может быть только такое изучение индивидуума, при котором индивидуум рассматривается как часть, как органическая клетка в структуре более широкого целого, и в первую очередь социального целого. При таком подходе к предмету исследования и с таким взглядом в основе его направленность исследования на индивидуум ни в какой степени не делает его индивидуалистичным.
Развитые только что положения имеют принципиальное значение. В плане методики психологических наблюдений над детьми они приобретают вполне конкретное выражение, и в нашу задачу сейчас входит показать, как на основе этих принципиальных положений решаются практические вопросы методики наблюдений.
Мы изучаем детей, наблюдая за их поведением в условиях естественной среды или педагогической работы, и обычно, прежде всего, в условиях детского коллектива. Спрашивается: как должны строиться наблюдения, исходя из вышеразвитых принципиальных положений? Должно быть ясно, что эти положения в организации наблюдений необходимо полностью учесть.
Объект наблюдения, каковым является ребенок, составляет для наблюдателя центральную точку приложения или фокус его внимания. Из этого не следует, что в поле внимания наблюдателя попадает только один данный объект; детский коллектив, внутри которого он бывает, должен охватываться также. Это происходит неизбежно ввиду того, что поведение наблюдаемого на всем его протяжении определяется стимулами, большая часть которых идет извне, и в частности из среды детского коллектива. Поэтому если в числе основных положений методики наблюдений мы имеем такое положение, которое обязывает нас всякий процесс поведения брать в связи со всеми наличными условиями, его породившими, то включение в поле наблюдения детского коллектива тем самым полностью гарантируется. Во всякой записи, правильно фиксирующей процесс, наряду с реакциями, принадлежащими исключительно наблюдаемому лицу, фиксируются также непосредственные стимулы и фон, являющиеся не чем иным, как явлениями окружающей наблюдаемого ребенка среды и, в частности, проявлениями детского коллектива. Образно можно было бы сказать, что в призме индивидуального процесса поведения в той или иной степени всегда преломляется состояние детского коллектива. Если обратиться к тем фактическим картинам, которые в большинстве записей индивидуальных наблюдений имеются, то там можно наглядно видеть, что каждая такая запись говорит не только о данном ребенке, но и отражает в большей или меньшей мере окружающую его обстановку. Не редкость такие случаи, когда индивидуальная запись говорит и дает красочный материал не столько в части реакций наблюдаемого, сколько в части стимулов и фона, отражающих среду. В таких записях мы прежде всего видим детский коллектив, все детское учреждение, видим ту социальную атмосферу, которой дышит каждый отдельный ребенок, и в том числе наблюдаемый в данный момент. Индивидуальный процесс поведения, фиксируемый записью, в таких случаях является осевым стержнем, проходящим через среду коллектива, причем искусство и умение наблюдателя и заключается в том, чтобы, показав этот стержень, вместе с ним слить в одно целое все то, что этот стержень обволакивает.
2. Ради большей точности фиксации направления отдельных линий и их местоположения по отношению ко всему рисунку рекомендуется пользоваться по возможности математическими выражениями, например: "По нижней продольной грани листа проводит горизонтальную черту слева направо. Для правого ее конца ведет линию, перпендикулярную в направлении от себя (вверх)..." и т.п. "Затем поворачивает рисунок на 90°, так что нижняя горизонтальная черта становится вертикальной справа..." 3. При описании круговых и вообще замкнутых движений наиболее удобны для обозначения термины: "по движению часовой стрелки" и "против движения часовой стрелки".
4. Рисунки ребенка или их точные копии должны быть приложены к записи.
§ 5. ДВИЖЕНИЯ ПОД МУЗЫКУ
Изучение личности ребенка было бы неполно, если бы оно не распространялось на эту специальную форму двигательной деятельности, когда движение в известном смысле регулируется музыкальным процессом. Оно проигрывало бы от такого упущения не только в отношении изучения движений, как таковых, но и в отношении изучения процессов регуляции, которые при этих условиях обнаруживаются очень ярко с таких сторон, какие во всех других формах двигательной деятельности не выступают так отчетливо. Особенно ценный психологический материал дают систематические занятая ритмикой Далькроза, которая, будучи приведена в доступную для детей-дошкольников форму, практикуется иногда в детских садах. Однако это явление пока не частое. Скорее, можно встретить в программе занятий детского сада или очага вообще движения под музыку, не подчиненные какой-нибудь определенной системе. Эти занятия тоже весьма ценны с психологической точки зрения, и если они введены в программу занятий детей, то должны быть использованы в порядке наблюдения. Пример одной такой записи, проведенной А. И. Неклюдовой в детском очаге, мы приводим ниже. Объектом наблюдения является Белочка, девочка 7 лет в момент наблюдения.
"...В углу комнаты вместе с двумя подругами Белочка отгораживала стульями место для игры. На вопрос: "Кто хочет с тетей Ниной пойти делать движения под музыку?" - весело улыбнулась, затем повернулась к подруге и сказала: "Пойдем!" Последняя согласилась, и обе девочки побежали в соседнюю комнату. Там она остановилась посреди комнаты. Руководительница сидела за роялем. В комнате было еще 18 детей, выразивших желание участвовать в занятии.
"Я первая встану, а вы за мной", - обратилась Белочка к двум девочкам, которые сейчас же встали сзади нее. К группе детей подошла еще маленькая Надя. Взяв ее за руку, Белочка сказала: "Ты встань здесь за мной и смотри, как я буду делать!"
Руководительница начала играть мелодию, известную детям из предыдущих занятий. Белочка с серьезным лицом подняла горизонтально руки и стала легко и плавно ходить под музыку, ритмически опуская то левую, то правую протянутую руку. Пальцы рук были сдвинуты, и при движении Белочка не сгибала рук в кистях. Корпус и голову она держала прямо. В течение трех минут плавно, легко и мерно она производила эти однообразные движения, которые прекратила вместе с музыкой, заметно умерив их силу и скорость в конце, когда музыка стала затихать. (Эти движения, известные детям под названием "кораблей", они делали уже несколько раз.)
Затем руководительница сообщила, что сыграет про осень. "Нужно представить, как ветер шевелит листочками на деревьях, как постепенно отрываются они и тихо падают на землю, где остаются лежать. Вы можете делать движения руками: поднимать их, опускать, отводить в сторону, а в конце сядьте на пол и сидите тихо, без движения, потому что листочки упали и лежат", - объясняет руководительница. Белочка слушала эти объяснения, стоя прямо, опустив руки, слегка выставив вперед левую ногу и повернув голову в сторону руководительницы. Прослушала серьезно, потом счастливо улыбнулась и стала смотреть прямо перед собой.
Руководительница начала играть "Осенний вальс". При первых звуках вальса (медленно и грустно) лицо Белочки стало серьезным. Она подняла руки и плавно отвела их в правую сторону, слегка наклонив в ту же сторону и голову. Следуя лишь за музыкой, она ритмично стала повторять движения руками, отводя их то в левую, то в правую сторону, сохраняя слегка согнутое положение сдвинутых пальцев и делая лишь легкие движения кистями рук при переводе их в другую сторону, равномерно меняя вместе с движением рук и наклон головы. Ноги все время выполняли движения (раз) вальса. Туловищем слегка покачивала. Несколько раз взглядом следила за движением других детей. Движения ее были плавны, ритмичны, красивы, но однообразны. Перед окончанием, руководясь лишь музыкой, Белочка остановилась, потом первая из всех детей опустилась на левое колено, слегка наклонив голову в правую сторону и протянув вниз руки. Когда музыка стихла совсем, она поднялась с пола и весело улыбнулась... ...Все занятие продолжалось 45 минут".
Эта запись, несомненно, много дает для понимания особенностей личности в двигательной деятельности. Наблюдательница сделала, вероятно, все возможное при имевшихся в ее распоряжении средствах фиксации наблюдений. И тем не менее эта запись страдает крупным недостатком. Она регистрирует движения, определяемые музыкальным потоком, и не дает возможности наглядно проследить по всей нити процесса, как каждый звук, каждая музыкальная фраза и все динамические оттенки в потоке звуков претворяются пластически в движение. При идеальных средствах фиксации мы должны бы иметь данными полностью оба ряда явлений - музыкальный ряд звуков-стимулов и ряд движений-реакций. В приведенной же записи стимулы не находят себе места.
При наблюдениях по ритмике Далькроза, когда в состав каждого занятия входят определенные ритмические упражнения, эта совершенная фиксация как стимулов, так и реакций при достаточной подготовке наблюдателя удается в полной мере.
Тогда анализ дает исчерпывающий материал. Но и запись вроде нашей, которую мы привели потому, что она более доступна и чаще может встречаться, достаточно богата содержанием, чтобы от нее не отказываться.
Глава XV
НАБЛЮДЕНИЕ ЗА ИНДИВИДУУМОМ И ЗА КОЛЛЕКТИВОМ
Наблюдения за индивидуумом обычно противопоставляются наблюдениям за коллективом. В настоящее время в педагогических кругах наряду с этим противопоставлением нередко можно слышать мнение, что наблюдения за индивидуумом составляют принадлежность старой индивидуалистической психологии и педагогики и на фоне современных устремлений к воспитанию социальной личности являются пережитком прошлого. Требуют перенести фокус исследовательского внимания с индивидуума на коллектив, говорят о наблюдениях за коллективом.
Когда вопрос ставится таким образом, несомненно, происходит смешение истины с заблуждением. Для того чтобы этого избежать, существует и здесь единственно верный путь - путь исследовательского отношения к данному вопросу. Что старая психология и педагогика индивидуалистичны - это бесспорное положение. Что в методике исследования установка на индивидуальную личность является характерным моментом для той и другой - это также безусловно верно. Весь вопрос теперь заключается в том, какой отсюда следует вывод с точки зрения той психологии и педагогики, которые проникнуты коллективистическими устремлениями и направленность на коллектив для которых является основным признаком. Сводить все решение этого вопроса только к тому, что наблюдения за индивидуумом должны уступить свое место наблюдениям за коллективом, значит ограничиться исключительно механическим решением его. Таким путем правильного решения вопроса, плодотворного для исследовательской работы, получить нельзя.
Порок индивидуалистической направленности не устраняется из психологического исследования только одним тем, что на место индивидуума становится коллектив. Исследование может иметь своим предметом коллектив и быть в то же время архииндивидуалистичным. Это положение, понятное в общем всякому без особого обоснования его, надо твердо помнить в борьбе с индивидуалистическим злом. Когда коллектив представляет в глазах исследователя не единое целое, отдельные клеточки которого связаны друг с другом органическими связями, а некоторую множественность, образованную единицами, имеющими самодовлеющее значение и ценность, тогда направленность на коллектив не делает исследование менее индивидуалистичным, чем в том случае, когда предметом внимания такого исследователя является отдельная личность. А раз это так, то должно быть ясно, что центр тяжести вопроса заключается не в направленности самой по себе, а в том, как понимается сущность того, на что наше внимание направляется. Направленность на коллектив только в том случае может служить признаком истинно коллективистического духа исследования, когда самое понимание коллектива свободно от индивидуалистических тенденций.
...Но как направленность на коллектив еще не обозначает истинного коллективизма в основе исследования, так направленность на индивидуум не всегда обязательно должна быть связана с индивидуалистическим пониманием того, что есть индивидуум. Индивидуалистическому пониманию сущности коллектива противополагается коллективистическое понимание индивидуальности. Это противоположение имеет огромное значение для методики психологических исследований и, в частности, для методики наблюдений...
Среди факторов развития человека первенствующее значение имеет социальная среда. Связь каждой индивидуальной личности с социальной средой представляет собою тот момент, без учета которого исследование личности невозможно, особенно если на основе этого исследования должны быть получены выводы для руководства развитием личности. Поэтому правильным по существу и плодотворным с точки зрения практической может быть только такое изучение индивидуума, при котором индивидуум рассматривается как часть, как органическая клетка в структуре более широкого целого, и в первую очередь социального целого. При таком подходе к предмету исследования и с таким взглядом в основе его направленность исследования на индивидуум ни в какой степени не делает его индивидуалистичным.
Развитые только что положения имеют принципиальное значение. В плане методики психологических наблюдений над детьми они приобретают вполне конкретное выражение, и в нашу задачу сейчас входит показать, как на основе этих принципиальных положений решаются практические вопросы методики наблюдений.
Мы изучаем детей, наблюдая за их поведением в условиях естественной среды или педагогической работы, и обычно, прежде всего, в условиях детского коллектива. Спрашивается: как должны строиться наблюдения, исходя из вышеразвитых принципиальных положений? Должно быть ясно, что эти положения в организации наблюдений необходимо полностью учесть.
Объект наблюдения, каковым является ребенок, составляет для наблюдателя центральную точку приложения или фокус его внимания. Из этого не следует, что в поле внимания наблюдателя попадает только один данный объект; детский коллектив, внутри которого он бывает, должен охватываться также. Это происходит неизбежно ввиду того, что поведение наблюдаемого на всем его протяжении определяется стимулами, большая часть которых идет извне, и в частности из среды детского коллектива. Поэтому если в числе основных положений методики наблюдений мы имеем такое положение, которое обязывает нас всякий процесс поведения брать в связи со всеми наличными условиями, его породившими, то включение в поле наблюдения детского коллектива тем самым полностью гарантируется. Во всякой записи, правильно фиксирующей процесс, наряду с реакциями, принадлежащими исключительно наблюдаемому лицу, фиксируются также непосредственные стимулы и фон, являющиеся не чем иным, как явлениями окружающей наблюдаемого ребенка среды и, в частности, проявлениями детского коллектива. Образно можно было бы сказать, что в призме индивидуального процесса поведения в той или иной степени всегда преломляется состояние детского коллектива. Если обратиться к тем фактическим картинам, которые в большинстве записей индивидуальных наблюдений имеются, то там можно наглядно видеть, что каждая такая запись говорит не только о данном ребенке, но и отражает в большей или меньшей мере окружающую его обстановку. Не редкость такие случаи, когда индивидуальная запись говорит и дает красочный материал не столько в части реакций наблюдаемого, сколько в части стимулов и фона, отражающих среду. В таких записях мы прежде всего видим детский коллектив, все детское учреждение, видим ту социальную атмосферу, которой дышит каждый отдельный ребенок, и в том числе наблюдаемый в данный момент. Индивидуальный процесс поведения, фиксируемый записью, в таких случаях является осевым стержнем, проходящим через среду коллектива, причем искусство и умение наблюдателя и заключается в том, чтобы, показав этот стержень, вместе с ним слить в одно целое все то, что этот стержень обволакивает.