Файл: Михаил Яковлевич Басов Методика психологического наблюдения за детьми (Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1975. С. 1678.) Часть ii. Организация наблюдений глава viii цель наблюдений.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 564
Скачиваний: 15
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Как бы ни были высоки по своему качеству наблюдения, ввиду ограниченности средства фиксации и выражения значительная часть наблюденного материала будет находиться всегда лишь в представлении наблюдателя. Это все те многочисленные обертоны, которые часто незаметны и невыразимы, но которые тем не менее определяют особый тембр каждого отдельного факта. Следовательно, если наблюдения передаются в другие руки для обработки, то весь данный материал, невидимо записанный между строк, между отдельными словами, пропадает бесследно. И мало того, что он просто пропадает, отсутствие его может явиться причиной ... ложных заключений, как бы ни был хорошо подготовлен к такой работе тот, кто будет делать эти заключения.
Мы думаем, что, если бы группа работников и без настоящего руководителя могла организоваться для такой совместной работы, общими усилиями она добилась бы большего, чем в одиночку, и смогла бы сама вести свою работу до конца. Пусть такая работа не приведет к каким-либо окончательным результатам, имеющим большую научную ценность, но для непосредственной педагогической практики она могла бы быть очень полезной. Она обостряет внимание и интерес педагога к личности ребенка, она открывает ему глаза на такие вещи, с которыми он сталкивался каждый день и все же их не видел, она озаряет ярким светом обыденную, автоматически проделываемую работу и сообщает ей сознательность. Мы чувствовали огромное удовлетворение каждый раз, когда наши сотрудники говорили нам, что они стали больше видеть, чем раньше, что они делают "открытия" в личности детей, которых уже давно знают, что они чувствуют непосредственно ту пользу, которую оказывает данная работа их педагогической практике.
Но в конце концов нужно сказать, что отказываться от наблюдений, от упорной работы над их усовершенствованием не следует даже и тогда, когда педагог вынужден вести эту работу один, без надежды сразу довести ее до желанного конца. Чтобы сделать эту задачу разрешимой, надо работать в направлении повышения своей подготовки, изучая "предмет наблюдений" и методику наблюдений. Постепенно трудности обработки будут уменьшаться.
Возможно, что на первых порах материал наблюдений будет обрабатываться не по всей схеме, а только по некоторым частям ее. Допустим, что при изучении мышления ребенка или его творческой деятельности может представить особые затруднения анализ их качественных особенностей и педагог откажется от этого анализа; это сообщит, конечно, некоторую неполноценность его работе, но очень большой беды от этого не произойдет. Нет сомнений в том, что постепенно, втянувшись в эту работу, педагог доведет ее до всей возможной полноты и максимальной доброкачественности.
Однако и независимо от того ни в каком случае нельзя было бы согласиться с тем, что сами наблюдения до обработки их не имеют никакого значения для педагога. Ведь когда мы говорим, что наблюдение - лишь сырой материал, который становится ценным, когда он подвергается обработке, то этим мы хотим только указать, при каких условиях работа наблюдателя получает полноценное значение. Но разве одно внимательное чтение хороших наблюдений без всякой методической обработки их не может пробудить в нас ряды мыслей, 1выводов, заключений по поводу наблюденных фактов?! Разве чтение хороших наблюдений над детьми не может быть поучительным для педагога само по себе?! Разве, когда мы говорим, что какое-нибудь художественное произведение, например "Детство, отрочество и юность" Толстого, дает много ценного и интересного материала с точки зрения детской психологии, - разве мы говорим это на основании и после строгой методической проработки данного произведения?! Ничего подобного. Сами факты, сами наблюдения дают нам непосредственно знание детской личности, и мы это только и имеем в виду, когда оцениваем художественное произведение с точки зрения детской психологии. Но точно так же могут быть полезны педагогу и его собственные наблюдения, если он правильно и хорошо их произвел, когда он будет читать их. Когда говорят, что психологические наблюдения бесполезны для педагогов, потому что они все равно не могут ничего сделать с ними, и в доказательство этого ссылаются на те залежи "дневников", которые порой образуются в учреждениях, не будучи как-либо использованы, то в этом явлении надо уметь разобраться. Мы уже указывали, каковы главные пороки "дневников", коренящиеся в самом способе и приемах их ведения. Эти пороки и могут, главным образом, отрицательно влиять на значение их в психологии и педагогике, сводя иногда это значение к нулю. Но сейчас речь идет не об этих традиционных "дневниках", а о культивированных психологических наблюдениях, которые педагог может научиться вести, если он того захочет. Вот по поводу этих-то наблюдений мы и хотим сказать твердо, что они всегда будут представлять нечто весьма ценное для педагога, даже независимо от того, подвергнет ли он их дальнейшей методической обработке или нет. Пусть только педагог сделает их систематическими и планомерными, пусть он упорядочит их, заведя для каждого .ребенка его "личное дело", в которое изо дня в день заносятся результаты новых наблюдений, пусть, наконец, педагог полюбит эту свою работу вместе с детьми, которых он воспитывает, - и тогда ни один трактат по психологии не будет так поучителен и так непосредственно связан с его повседневной педагогической практикой, как эти наблюдения. Тогда на вопрос: что же дальше нужно делать с этими наблюдениями? - мы ответим: во-первых, читать их, во-вторых, читать и, в-третьих, читать неустанно всякий раз, когда дитя заставляет вас задуматься над тем или иным вопросом,
когда вы не знаете, как лучше поступить с ним в том или ином случае, какую педагогическую меру принять ради той или иной цели. Всякий раз, когда какое-либо дело обязывает вас, педагог, понять личность ребенка, чтобы действовать сообразно с этим пониманием, идите одним верным путем: пристальным взором обратитесь сначала к ребенку и долго, внимательно наблюдайте за ним, затем читайте ваши наблюдения, вдумываясь в каждый факт поведения, потом снова посмотрите на подлинник, и так до тех пор, пока стоящий перед вами вопрос не будет разрешен. А разрешение его должно последовать, и правильным оно может быть лишь на этом пути - на пути союза педагогической практики с исследовательской работой педагога над детьми. Итак, пусть не смущают педагогов трудности обработки психологических наблюдений, к которой мы переходим сейчас.
Глава XVIII ПРОЦЕСС И ТЕХНИКА ОБРАБОТКИ
§ 1. АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ И СТИМУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ
Первое требование, которое должно быть предъявлено к обработке психологических наблюдений, заключается в том, чтобы она исходила из нормальной структуры, поведения. Только при этом условии может быть наибольшая уверенность и гарантия, что факты поведения будут правильно поняты при их изучении.
Согласно сказанному выше, все поведение человека в целом должно быть рассматриваемо как непрерывная цель отдельных актов. Каждый акт есть двусторонний элемент поведения, имеющий свой стимул и ответную реакцию на данный стимул.
Мы не считаем возможным подвергать данные наблюдений какой бы то ни было обработке, не изучив их предварительно с этой стороны, т.е. не разложив всю цепь поведения на ее отдельные звенья - акты и не различив в каждом акте, что было стимулом, а что - реакцией. Один этот анализ данных поведения уже очень много дает для понимания существа наблюденных явлений, ибо он позволяет правильно подойти к каждому отдельному явлению. Не произведя такого анализа, мы подчас становимся в большое затруднение перед лицом сложных проявлений личности, данных нам в одном неразрывном клубке, не знаем, с чего начать их обработку, и наконец, когда сделаем те или иные заключения, то не чувствуем уверенности, что собранный материал был использован до конца и ничего в нем больше не осталось.
Возможно ли такое расчленение поведения на составляющие его отдельные акты, не будет ли этот анализ очень искусственным? По крайней мере, там, где мы его применяем, т.е. в поведении детей дошкольного возраста, это возможно, и самое расслоение поведения на элементы производится сравнительно легко и естественно. В тех случаях, когда запись наблюдений фотографическая, в нее не приходится почти вносить никаких, даже чисто редакционных, поправок, чтобы произвести расслоение, она вся целиком распадается как бы сама собой на две части - стимулы и реакции. При этом надо помнить, что в практическом анализе стимулы имеют значение узловых точек или поворотных пунктов в поведении, между которыми могут умещаться несколько актов как психофизиологических единиц в точном значении этого выражения, так что "акт" в практически-методическом смысле не всегда одно и то же, что в психофизиологическом смысле, а в большинстве случаев это более крупная единица.
Анализ стимулов, согласно оказанному выше, ведется по двум линиям - по их происхождению и по детерминирующему значению. Что касается структурной формы того или иного отрезка поведения, то она определяется на основании изучения стимуляции в этом отрезке, по характеру взаимоотношений между стимулами и реакциями.
Возьмем для примера приведенную выше запись наблюдений за строительной игрой Игоря. Будучи подвергнута анализу, как только что указано, она предстанет перед нами в следующем виде.
Если сравнить полученный результат с первоначальными записями, то легко убедиться, что произведенная переработка не изменила вовсе содержания их. Только в некоторых местах понадобились несущественные изменения в выражениях наблюдателя, в большинстве же случаев и словесная форма первоначальной записи остается нетронутой. Однако произведенным расслоением материала дальнейший анализ сильно облегчается. Создается возможность последовательно направлять внимание на каждый акт поведения в отдельности и изучать в нем соотношение между стимулом и реакцией, содержание стимула, формы и содержание реакции и т.д. В изучение материала сразу, таким образом, вносится известный план, определенная система.
При известном навыке в ведении наблюдений вообще и в таком расчленении всех данных поведения на стимулы и реакции в частности наблюдатель, в конце концов, перестает нуждаться в нерасчлененной записи и из первоначального черновика своего при его переписке сразу разносит весь материал по двум графам - стимулов и реакций; некоторые же наблюдатели с самого начала ведут расчлененную запись. С методической точки зрения Против этого возражений быть не может, так как в существо наблюдений при этом не вносится ничего нежелательного, а между тем работу это сокращает.
Анализ структуры и стимуляции строительной игры Игоря
| Номера актов по порядку | Стимулы | Реакции | Анализ стимулов | |
| по происхождению | по детерминирующему значению | |||
| 1 | Принесла в комнату младших детей ящик с кубиками, поставила его на пол, сказав, что кубиками этими можно играть. Сначала к кубикам подошел Лева. | Вслед за Левою подошел и Игорь. "Я тоже буду строить", - сказал он весело | Внешне-смешанный | Основной или первичный |
| 2 | "Если хочешь, строй", - ответила я ему | Игорь сейчас же присел наполи правою рукою ... и т.д., кончая словами: ...свалив их в общую кучу, сел, протянув согнутые в коленях ноги | Внешнесоциальный и внутренний прошлого опыта | |
| 3 | (Внутренний стимул) | Постройку начал с того, что поставил около себя... Поверх всей этой постройки он поставил стоймя узкий кубик | Внутренний прошлого опыта | |
| 4 | В это время 3-х летняя сестра Игоря подошла с санкам и к кучке кубиков, запасенной Игорем для постройки, и спешно стала накладывать их на санки | "Ляля, уйди, это мои кубики", - крикнул мальчик сестре, наморщив сильно брови | Внешне-социальный | Отвлекающий |
| 5 | Девочка положила на место кубики и ушла с санями, увозя на них лишь один оставшийся там кубик | Увидя, что сестра положила на пол кубики, Игорь перевел взгляд на свою постройку, не обратив внимания на то, что и в санках остался один кубик | | |
| 6 | (Продолжается действие основного внутреннего стимула) | Он взял еще один узкий кубик и поставил его на тот... Работал молча, сосредоточенно, с серьезным лицом, не спеша | Внешне-социальный | Основной |
| 7 | Когда последний кубик был поставлен... | ...Игорь присел, упираясь руками о пол и слегка откинув свой корпус; затем обернулся лицом ко мне и сказал: "Анна Ивановна, посмотрите, я интернат построил" | Смешанный | Попутный |
| 8 | "Кто же там у тебя живет?" | "Солдаты живут, интернат для солдат построил" | Внешне-социальный | |
| 9 | "Солдаты живут в казармах", - заметила я ему | "Казармы я построил, видите, какие", - заявил в ответ мальчик и присел на корточки у своей постройки, весело смотря на меня. | | Осложняющий |
| 10 | (Продолжается действие предыдущего стимула)И т.д. | ЗатемИгорь взялузкий кубик и всунул его в открытое пространство над цилиндрами (первый этаж), - так что часть его высунулась наружу | | |
Приведенный анализ записи вскрывает ее существенный недостаток: мы видим, что в ней недостает того, что выше мы называли фоном. Почти на всем протяжении своем запись рисует дело так, как будто Игорь занимается один, а между тем он находится в детской среде. Другими словами, эта запись не удовлетворяет требованиям методики наблюдений за индивидуумом в условиях детского коллектива. Обращаясь к учету стимуляции и структуры поведения в игре Игоря, прежде всего приходится указать на крупный недостаток записи в этом отношении: она не содержит в себе фиксации времени, вследствие чего нет возможности точно установить длительность реакции каждого отдельного акта, а вместе с тем и вполне оценить детерминирующее значение соответствующих стимулов. Важность этого обстоятельства была учтена не сразу, хотя с самого начала давалось указание наблюдателям прибегать при наблюдениях к точному измерению времени. В настоящее время это правило должно быть принято как важнейшее при любом наблюдении, так как оно дает нам возможность подвергнуть точному анализу всю динамику процесса поведения. Для наблюдателя соблюдение этого правила не представляет никакого особого труда, кроме того что надо усвоить известную привычку; дело обычно сводится к чисто механическим отметкам времени в записи через промежутки в 1-2-3 минуты, что вполне возможно, когда секундомер или часы лежат перед глазами. Таким образом, наблюдатель не производит измерений определенных отрезков процесса, а ставит отметки времени механически туда, куда они придутся; чем чаще он это делает, тем лучше. При наличии такого учета времени и после того, как запись подвергнута показанному анализу, первое, что можно сделать, это составить ее диаграмму для того, чтобы наглядно выразить течение процесса. Составляется диаграмма таким образом. На горизонтальной оси откладываются акты поведения по порядку. Так как они различной длительности, то каждый акт должен быть выражен строго соответственной длиной. За единицу длительности берется обычно 1 минута; определенная длина линии, произвольно устанавливаемая для каждой диаграммы, смотря по размерам записи, будет служить пространственной меркой этой длительности. Таким образом, если запись показывает, что данный акт занимал 3,5 минуты, то для его обозначения на горизонтальной оси должна быть взята линия, равная 3,5 единицы. И так от первого до последнего акта.