Файл: Михаил Яковлевич Басов Методика психологического наблюдения за детьми (Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1975. С. 1678.) Часть ii. Организация наблюдений глава viii цель наблюдений.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 563
Скачиваний: 15
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Таким образом, трудный вопрос об оценках реакций большей частью своей переносится из фазы наблюдений в фазу их обработки. Там он встанет перед нами во всю свою величину. Ответ на него, который мы должны будем там дать, будет иметь значение и для тех моментов, которые остались в фазе процесса наблюдения. Поэтому сейчас мы не будем на них останавливаться.
Но значит ли все это, что весь данный вопрос в целом почти безразличен для процесса наблюдения и его, в сущности, можно было не поднимать здесь? Другими словами, нужно ли знать наблюдателю уже, в момент наблюдения схему качественных особенностей разных реакций, а также и их количественной характеристики? Несомненно, нужно. Эта схема обостряет наблюдательность, ибо она дает наблюдателю те точки зрения, с которых потом материал наблюдений будет рассматриваться. Если даже наблюдатель и не знает наперед данной схемы, но затем при обработке материала сталкивается с входящими в нее вопросами, он узнает таким образом, что от наблюдения требуется, с каких сторон материал рассматривается, и все это ставит себе на вид для будущих наблюдений. Здесь мы имеем то же самое благотворное влияние схемы, но не совсем сознательное и только частичное.
Вопрос, нужна или нет наблюдателю схема структуры личности по данным ее поведения, имеет наибольшее значение с точки зрения отмеченных моментов количественной и качественной характеристики актов поведения. Но его значение распространяется и дальше этих моментов. Даже в таких крупных и наиболее отчетливо всегда выделяющихся чертах, как те, которые характеризуют форму или тип реакции, иногда схема может указать нечто такое, что без нее не могло бы попасть в фокус внимания. Что касается содержаний различных типов реакций, то для их наблюдения соответствующая схема может иметь существенное значение уже по одному тому, что они очень разнообразны и в поле внимания наблюдателя попадают всегда целыми пучками. Правда, они всегда наглядны, они выражены всегда, так сказать, в терминах внешней среды, но ведь мы знаем, что наши восприятия не являются в действительности точными фотографиями. В этом отношении психология восприятий и наблюдений нам также говорит, что чем более подготовлен наблюдатель к восприятию того или иного в смысле знания различных возможных элементов в содержании наблюдаемого, тем полнее и точнее его наблюдение.
Само собой понятно, что все сказанное о значении схемы для наблюдения относится одинаковым образом как к длительным записям, так и отрывочным. Но в отношении последних, т.е. тех случаев, когда наблюдатель фиксирует лишь отдельные факты поведения, не давая его значительных отрезков, схема может быть полезна и с иной стороны. Она дает план, дает систему для таких наблюдений. Когда педагог не может работать иначе, как таким образом, а вместе с тем хочет, чтобы эта работа дала серьезный педагогический результат, он должен сообщить какую-то планомерность своим наблюдениям. Схема и развертывает перед ним всю ту сумму вопросов,
ответить на которые необходимо, чтобы в конце концов дать всестороннюю характеристику личности. Шаг за шагом следуя за этой схемой, как за путеводителем, он рано или поздно придет к той цели, которую поставил себе. Без нее он, как без компаса, будет блуждать в море детского поведения без твердой надежды когда-нибудь пристать к заветным берегам.
Обсудив вопрос со всех сторон, мы приходим к непоколебимому выводу, что максимальных результатов всякое наблюдение достигает только тогда, когда оно максимально сознательно в смысле знания своей цели и структуры своего предмета. Это положение приобретает значение краеугольное во всей методике психологических наблюдений. В культуре наблюдений и в подготовке наблюдателя оно также должно встать на первый план и быть исходным пунктом работы.
Нелишне остановиться теперь на одном сомнении, которое, может быть, у кого-нибудь возникнет. Не сообщает ли такой подход к предмету наблюдения известную предвзятость всей работе и, таким образом, не утрачивается ли нужная непосредственность наблюдения?
Рассеять это сомнение помогает справка с анализом нормальной структуры процессов восприятия. Она показывает, что, строго говоря, совершенно непредвзятых восприятий не существует. Но это означает лишь, что не существует таких восприятий, которые не имеют никакой связи с нашим опытом и совершенно независимы от него. В этом смысле отличается предвзятостью наше восприятие всякой самой обыденной вещи, но мы тем не менее никогда не сомневаемся... что эта вещь существует, и существует в том виде, как мы ее воспринимаем. Когда в одной и той же вещи ботаник, зоолог, художник усматривают различные стороны и качества, то это только потому, что их восприятия предвзяты, т.е. обусловлены их личным опытом, их апперцепцией. Но значит ли это, что они привносят в вещь нечто в ней на самом деле не существующее? Никоим образом. Они, конечно, могут ошибаться в своих восприятиях, но те особые стороны предмета, относительно которых они ошибаются и которые не видны другим, все же существуют, хотя и существуют только для них. Это вполне нормальное явление. Такова естественная структура наших актов восприятия. Теперь что же, в сущности, представляет собой та схема, о которой возник вопрос? Не что иное, как подготовку нашей апперцепции к восприятию ожидаемого. Это мобилизация всех тех элементов нашего опыта, с которыми должен слиться вновь воспринимаемый материал и в слиянии с которыми он только и обретает свой исконный смысл. Ведь схема не насилует материал наблюдений, она не вгоняет его в свои рамки, не спрашивая о том, хочет ли он идти в них и свободно ли он в них укладывается. Напротив, материал сам укладывается или не укладывается в схему. Да и как создается самая схема, которая затем как будто руководит наблюдением? Что раньше - наблюдения или схема их? Конечно, первые. Схема рождается из первичных наблюдений в момент нашей обработки их. Мы начинаем впервые наблюдать без всякой схемы и в этом смысле совершенно непосредственно. Затем мы изучаем наши первые наблюдения, и тогда возникает первый зародыш этой схемы. Он уже определяет собой наши дальнейшие наблюдения, а обработка этих последних дает питательный материал для роста самого зародыша. Так постепенно растет он, пока, наконец, не превратится в законченную схему. Да и кто решится сказать, что она теперь закончена? Мы на это не решимся, ибо допускаем, что или сами мы на основании дальнейшего опыта признаем необходимым внести в нее те или иные поправки и дополнения, или это сделают другие, и мы примем это. Однако возможность дальнейшего развития схемы не должна приостанавливать применения ее к делу уже в настоящий момент.
Все, что можно указать для избежания ошибок или для устранения уже допущенных, сводится, в конце концов, к одному правилу: внимательно всматриваться в каждый новый факт, в каждую черту, определяющую своеобразие факта, и в соответствии с этим быть готовым всегда к восприятию новых точек зрения на вещи. Не быть рабом опыта, но вместе с тем и не отказываться от его помощи в познании новых явлений.
Глава XI
НАБЛЮДАТЕЛЬ И НАБЛЮДАЕМЫЙ, ИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ
Одним из преимуществ метода наблюдения по сравнению с лабораторным психологическим экспериментом обыкновенно считается то обстоятельство, что объект изучения в первом случае вовсе и не подозревает о своей роли в момент наблюдения, а потому все проявления его отличаются полной естественностью и непринужденностью. При изучении взрослых людей и детей старшего возраста это преимущество должно иметь весьма серьезное значение ввиду того, что здесь вполне возможно преднамеренное искажение своих проявлений самим испытуемым под влиянием сознания, что он является объектом внимания для исследователя. С другой стороны, всякое наблюдение в таких условиях только тогда и может быть ценным, когда оно действительно оставляет объект в полном неведении о его роли. Нарушение этого условия в большинстве случаев неминуемо вызывает отрицательные последствия в виде преднамеренного искажения наблюдаемым своего поведения, причем эти последствия по своей серьезности значительно превосходят соответствующие недостатки лабораторного эксперимента. Там, в эксперименте, между испытуемым и экспериментатором всегда устанавливается добровольное соглашение и все исследование, если не с точки зрения целей его, то, по крайней мере, в самом его процессе, ведется совершенно открыто; это, несомненно, значительно смягчает неловкость положения испытуемого и необычность взаимоотношений его с экспериментатором. Напротив, когда за объектом устанавливается наблюдение в предположении, что он ничего об этом не подозревает, а в действительности при его полной осведомленности (пусть не с точки зрения целей наблюдений, а хотя бы в отношении самого факта их), тогда на положительный результат нельзя рассчитывать ли в коем случае. Каждый может легко представить себе, какое действие должно произвести на человека такое положение и какого рода стремления это неминуемо должно вызвать у него. Кроме того, в условиях эксперимента благодаря его специальной организации и различным контрольным моментам часто представляется возможность объективно учесть какую бы то ни было фальшь со стороны испытуемого, и методика психологического эксперимента, зная эту опасность, всегда стремится изыскать средства для борьбы с нею. Ничего подобного не бывает обычно при наблюдениях за поведением в условиях естественной среды; при этом, очевидно, никакая методика не может улучшить условий исследования там, где возможно такое положение, при котором сам исследователь считает свою позицию в отношении исследуемого скрытой, тогда как в действительности она вполне открыта перед ним.
Но, признавая всю важность секретности в психологических наблюдениях за взрослыми, необходимо все же точнее выяснить значение этого момента в наблюдениях за детьми. Очень часто говорят о секретности наблюдений, не делая никакого различия между взрослыми и детьми или между детьми разного возраста. Не задумываясь над вопросом, требуют такого же подхода к ребенку-дошкольнику, как и к ребенку школьного возраста или к взрослому человеку. А между тем такой вопрос должен бы возникать. Ведь не придет же никому в голову считать секретность необходимым условием при наблюдениях за младенцем в первые месяцы его жизни. Следовательно, условие это приобретает свое значение только позднее, где-то на протяжении развития человека. Так где же именно? Этот вопрос, с точки зрения методики наблюдений имеет весьма существенное значение, так как в зависимости от решения его организация наблюдений за детьми того или иного возраста должна существенно видоизмениться.
Нас интересует сейчас этот вопрос специально в отношении детей дошкольного возраста (от 3 до 8 лет). Работая уже не один год над методикой психологических наблюдений над детьми именно этого возраста, мы, конечно, должны были с самого начала столкнуться с данным вопросом. В настоящее время в нашем распоряжении имеется значительный материал для его освещения.
Рассматривая этот материал, прежде всего убеждаешься в том, что он имеет несомненный интерес не только с точки зрения методики наблюдений, но и с точки зрения психологии детей данного возраста. Да это, впрочем, и естественно; определенный методический принцип в данном случае должен всецело вытекать из психологических оснований возраста.
Рассуждая схематически, сущность вопроса сводится к выяснению характера реакций детей данного возраста на такой своеобразный стимул, каким является наблюдатель с его неотступным вниманием к каждому шагу, к каждому малейшему проявлению ребенка. Другими словами, речь идет о выяснении определенных явлений социального порядка, касающихся взаимоотношений ребенка с другим индивидом в некоторых специальных условиях. В сущности, в данном случае мы имеем дело с небольшой частью одной большой и в высшей степени важной проблемы развития различных форм социальной связи между индивидом и окружающей его средой.
Ограничивая себя пределами дошкольного возраста, мы тем самым сознательно хотим "меть дело лишь с некоторыми срединными явлениями единой цепи явлений, начало и конец которой останутся вне поля нашего исследования в данный момент: в пределах дошкольного периода не встречается ни начала, ни конца развития тех явлений, которые нас интересуют сейчас.