Файл: Михаил Яковлевич Басов Методика психологического наблюдения за детьми (Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1975. С. 1678.) Часть ii. Организация наблюдений глава viii цель наблюдений.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 567
Скачиваний: 15
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Итак, задача сводится к выяснению характера реакций детей на стимул наблюдения. Несколько слов необходимо сказать, прежде всего, для уяснения конкретного содержания самого стимула. Говоря о наблюдении, мы всегда разумеем под этим не только самое наблюдение, но и фиксацию его, причем фиксирование данных наблюдения за поведением производится, конечно, главным образом посредством словесных записей, а в соответствующих случаях - посредством зарисовывания, чертежей и т.п. Следовательно, конкретно для каждого ребенка, как и для всякого детского коллектива, данный стимул является всегда в образе наблюдателя с бумагой и карандашом в руках, то и дело устремляющего свой взгляд на одного и того же ребенка и что-то записывающего; сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы ни перемещался в окружающем его пространстве, взор наблюдателя, а иногда и сам он всей своей персоной следует за ним и все что-то высматривает, при этом все время молчит и только пишет. Эта картина уже и в таком виде представляется в значительной степени сгущенной и довольно-таки карикатурной с точки зрения тех отношений, какие естественно могут сложиться в обыденных условиях педагогической работы между педагогом как наблюдателем и его детским коллективом. В этом последнем случае, конечно, все стимулирующие моменты могут, быть значительно мягче и глаже. Но данная картина почти обычна в тех условиях, когда наблюдатель является в детский коллектив сначала как совсем постороннее лицо, а затем хотя и знакомое, но все же как лицо специфического назначения, являющееся каждый раз только для того, чтобы наблюдать и что-то записывать. Производя наблюдения в учебных целях, мы все время имеем дело именно с такими условиями работы наблюдателей и даже с еще более резко выраженными в том же самом направлении. Обычно наши наблюдатели ведут свою работу среди детей не в одиночку, а парами; это имеет свой методический смысл. Следовательно, обрисованный выше в основных чертах стимул представлен обычно в удвоенном виде, благодаря чему сила действия его, несомненно, возрастает.
Как только что сказано, сила действия этого стимула изменяется от времени, от длительности взаимоотношений данного рода между наблюдателем и наблюдаемым ребенком. С одной стороны, новизна и необычность этого стимула могут усиливать его действие вначале, и ребенок сразу реагирует на него определенным образом, а затем тот же стимул становится привычным и утрачивает всякое действие на ребенка. В этом случае наблюдатель как личность и его специфические действия входят незаметно в круг повседневных впечатлений ребенка, делаются достоянием его опыта, и он впоследствии проходит мимо них без остановки, считая их чем-то обычным и знакомым. Следует заметить, что такое состояние может наступить ранее, чем ребенок как-либо осмыслит данное явление; оно может оставаться не разгаданным в полной мере, но тем не менее привычным и, следовательно, знакомым.
С другой стороны, может быть нечто обратное только что сказанному. Вначале стимул не производит никакого действия на ребенка, и он проходит мимо него, как бы не замечая его, но затем, сталкиваясь снова и снова с одними и теми же явлениями, он наконец задается вопросом: а что же они могут значить?
В этих изменениях силы действия одного и того же стимула на ребенка, а вместе с тем и самого значения данного стимула с точки зрения понимания, а следовательно, и отношения к нему ребенка и заключается, собственно, сущность нашего вопроса. При этом, само собою разумеется, факт новизны или повторнорение одного и того же стимула не может иметь значения вне связи с другими условиями, относящимися к самому ребенку; очевидно, такие моменты, как возраст ребенка, его социальные и индивидуальные особенности, его пол, здесь должны иметь значение существенных факторов. Мы не имеем, однако, в виду исследовать сейчас интересующее нас явление последовательно и строго в зависимости от всех этих факторов; в данную минуту нас интересует суммарно, как одно целое, все то, с чем мы имеем дело в пределах дошкольного периода развития ребенка, т.е., другими словами, мы намерены считаться пока, главным образом, лишь с возрастным фактором.
Характер явлений станет понятным, если изучить натуральные реакции детей данного возраста на охарактеризованный выше стимул. На основании имеющихся данных, прежде всего, должно быть отмечено, что реакции эти весьма разнообразны; мы ошиблись бы, если бы ожидали встретить здесь нечто однородное. Это, впрочем, и понятно: во-первых, потому, что и в пределах дошкольного возраста приходится иметь дело с длительным периодом развития, на протяжении которого характер интересующих нас явлений может изменяться; во-вторых, как только что было сказано, наряду с возрастным моментом здесь имеет значение целый ряд других факторов, благодаря чему разнообразие явлений, конечно, должно возрастать. Все разнообразие можно свести в следующие главные группы явлений: 1) дети не реагируют на данный стимул вовсе, как бы его совсем не было в окружающей их обстановке; 2) дети не реагируют на данный стимул, как на таковой, на его специфическое содержание, но наблюдатель и его действия воспринимаются ими, как все другие элементы среды, и обусловливают реакции неспецифического характера; 3) дети реагируют на данный стимул вопросительной реакцией и не осмысливают его никаким видимым образом в его специфическом значении; 4) дети так или иначе осмысливают данный стимул как имеющий специфическое значение.
Все эти четыре категории отношений среди детей дошкольного возраста могут быть наблюдаемы в самом отчетливом виде, каждая может быть иллюстрирована яркими примерами. Перейдем к рассмотрению каждой в отдельности.
1. Что значит, что дети не реагируют на данный стимул вовсе, как бы его совсем не было в окружающей их среде? Как это понять? Конечно, отнюдь не в том смысле, что на какой-либо ступени дошкольного периода дети недостаточно созрели для того, чтобы замечать, что на них смотрят и при этом что-то пишут. Этого, конечно, нет. Генетического значения эта категория вовсе не имеет. Смысл явлений этого рода станет совершенно понятным, если принять в соображение то обстоятельство, что в каждый данный отрезок времени ребенок, как и взрослый человек, из огромного множества стимулов, какие его фактически окружают и на которые он мог бы реагировать, реагирует на самом деле только на некоторые, очень немногие; огромное большинство стимулов не доходит до нас, в общем, по той простой причине, что и ничтожного меньшинства их достаточно для того, чтобы овладеть всей энергией нашего организма. Здесь было бы неуместно заниматься исследованием причин и условий самого избирательного отношения нашего организма к потоку стимулов; очи заключаются, в общем, и в свойствах стимулов, и в состоянии организма в данный момент. Факт тот, что, когда мы очень заняты чем-нибудь одним, мы не замечаем ничего другого, хотя бы это другое было тут же пред нами. Так же точно поступает и ребенок.
Итак, речь идет о всех тех моментах, когда наблюдатель со всеми его специфическими действиями, направленными на ребенка, оказывается фактически недейственным элементом окружающей ребенка среды, воздействующей на него в данный момент другими своими элементами. Предвидим сомнение и даже, может быть, недоумение: как может такой исключительный, почти экстравагантный стимул, как обрисованный выше, оказаться вовсе не действенным в отношении ребенка? На первый взгляд это, действительно, может показаться непонятным, и тем не менее это не только вполне реальный факт, но и, более того, как показывает практика, именно такое отношение к данному стимулу является очень частым у детей-дошкольников. Достаточно указать на то, что из сравнительно очень большого количества записей наблюдений, какими мы располагаем, лишь небольшой процент дает хоть какой-нибудь материал для характеристики отношения детей к наблюдениям за ними, как к некоторому специфическому стимулу. Непосредственно для целей данной работы мы просмотрели партию наблюдений количеством в 172 фотографические записи поведения, охватывающие 49 детей-дошкольников. Чтобы нагляднее себе представить значительность этого материала, примем во внимание, что если бы его напечатать, то образовалась бы книга размером свыше 40 печатных листов. Из всего этого материала только 18 записей (т.е. около 10%) дают нужный нам материал, причем материал этот иногда на протяжении нескольких страниц исчерпывается одним каким-нибудь вопросом наблюдаемого ребенка, обращенным к наблюдательнице: "А что вы пишете?" В остальных 154 записях нет никаких следов реакций, по которым можно было бы думать, что наблюдатель и даже целая пара наблюдателей являются для ребенка небезразличным стимулом...
Те, кто когда-нибудь производил наблюдения за детьми, кому хорошо знакома атмосфера детской комнаты и детского коллектива, если задумаются над вопросом, легко могут понять, каким образом получаются такие результаты. Достаточно представить себе ребенка, с увлечением отдающегося своей игре, - а в жизни детей едва ли еще что-нибудь встречается чаще, чем увлечение и игра, - чтобы понять, как далек от него и как чужд ему в данную минуту наблюдатель. Он весь, без остатка, занят то своими собственными образами-выдумками, то своими действиями, направленными к сочетанию реального с фантастическим, а в сущности обычно всем этим одновременно. И немудрено, что наблюдатель, при всей карикатурности его действий с нашей, взрослых людей, точки зрения, не попадает в русло действенных стимулов, определяющих поведение ребенка.
У нас нет никаких данных к тому, чтобы из всей массы детей дошкольного возраста какую-либо часть их считать более или менее склонной к отношениям подобного рода, чем все остальные дети этого возраста. В данном случае перед нами явление вполне общего характера. Но, как уже было указано, большое значение здесь имеет новизна или повторность данного стимула. Замечено, что в тех детских учреждениях, где наблюдения за детьми составляют обыденное явление, они входят как бы в самый быт детей; делаются неотъемлемым элементом их жизненной обстановки. Благодаря этому данный стимул утрачивает в глазах ребенка всю свою исключительность и входит в общий круговорот стимулов на равных с ними основаниях. В результате создаются те условия, в которых безразличное отношение к наблюдателю становится возможным более, чем в каких-либо иных. В этом привыкании детей к явлениям, так близко их касающимся, следует различать два момента. Прежде всего, ребенок привыкает к своему наблюдателю или весь детский коллектив к этому лицу, работающему в нем в качестве наблюдателя. В этом случае всякое новое лицо может приобрести такое преимущество лишь в процессе совместной с детьми работы. Но могут создаться и такие условия, когда дети привыкают к наблюдениям вообще, независимо от того, кто их производит; тогда каждый новый наблюдатель получает сразу все права на то, чтобы дети игнорировали его как наблюдателя...
...С полным основанием можно думать, что чем более раннего возраста наблюдаемые дети, тем скорее могут создаться указываемые отношения между наблюдателями и детьми. Дошкольный возраст особенно благоприятен с этой точки зрения, потому что дети здесь, в общем, еще далеки от полного осмысливания своего положения и своей роли в отношениях с наблюдателями. Значение той особой близости и интимности, какое эти отношения приобретают в глазах наблюдаемого впоследствии, здесь еще отсутствует, благодаря чему, главным образом, и облегчается возможность нейтрализации данного стимула, вытравливающей в нем всякую исключительность.
Но замечательно то, что подобные же явления привыкания к нейтрализации могут, по-видимому, развиваться даже в среде взрослых наблюдаемых, сразу вполне правильно осмысливающих суть своих отношений с наблюдателем. Работая в одной школе для взрослых и применяя систематические наблюдения педагогов за учащимися в условиях учебной и внеучебной жизни как метод исследовательского подхода к ним, мы имели возможность на опыте испытать, с одной стороны, трудности в работе, создававшие иногда болезненно-острые моменты, а с другой стороны, могли видеть, что эти трудности сами собой уменьшались по мере того, как учащиеся привыкали смотреть на известные явления как на вполне естественные и необходимые. Разумеется, даже и при этих последних условиях тактика наблюдателя здесь должна быть несравненно более сложной, чем в работе с детьми.
Кроме новизны и повторное наблюдений немаловажное значение в определении отношений ребенка к наблюдателю имеет форма его поведения и вообще организация его занятий. В различных формах поведения и в различных занятиях дети захватываются течением процесса не в одинаковой степени, а следовательно, неодинаково доступны влияниям сторонних стимулов. Возьмем, например, такие занятия, как движения под музыку или пение под музыку; они характерны тем, что уже самой организацией своей включают наблюдаемого в устойчивый и определенный поток стимулов, выключая его тем самым из сферы влияния всех других стимулов. Точно такое же положение может быть во всякой организованной игре, в трудовых процессах и проч. В других случаях ребенок не стеснен никакой внешней организацией в своей деятельности и, предоставленный самому себе, доступен всему разнообразию окружающих явлений. Понятно, что в таком случае действие наблюдателя как специфического стимула может проявиться легче и свободнее. В общем можно сказать, что выключению наблюдателя как специфического стимула из поля внимания ребенка содействуют организованные занятия более, чем неорганизованные, а среди первых коллективные более, чем индивидуальные.
2. Вторая выделенная нами категория отношений детей к наблюдателю близка к первой и в известном смысле с нею совпадает. Наблюдатель и все его действия остаются и здесь стимулами не действенными в их собственном и специфическом значении, но в отличие от вышерассмотренного здесь дети реагируют на эти стимулы в их общем, неспецифическом значении; наблюдатель здесь является для ребенка просто взрослым человеком, к которому можно обратиться с вопросом, о чем-нибудь попросить, которому можно показать свой рисунок или пожаловаться на товарища и т.д.; действия наблюдателя, т.е. его письмо, а также его тетрадь, карандаш - все это опять те же обычные явления, которые каждому ребенку хорошо знакомы и которым в данном случае он не приписывает никакого особого значения. Таким образом, если в первом случае между наблюдателем и детьми нет никакой связи, то в данном - связь уже имеется, но пока только самая общая, не затрагивающая их специфических отношений. Нередко мы видим, что между наблюдателем и ребенком на всем протяжении подчас весьма длительных наблюдений все время сохраняется самая тесная связь, причем наблюдателю это очень на руку, хотя не приходится делать для этого никаких усилий, так как ребенок сам поддерживает такую связь. Несмотря, однако, на столь тесную близость, бывает все же так, что специфической роли наблюдателя и истинного смысла его действий ребенок не подозревает совершенно и не задается даже вопросом, что бы эти действия могли бы значить. Картинки этого рода носят поистине трогательный характер. Вот, например, наблюдательница сопровождает группу детей, идущих на прогулку. Объектом наблюдения является 4,5-летняя Лида. Все время довольно длительной прогулки Лида не отходит от наблюдательницы ни на шаг, делится с нею всеми своим впечатлениями, стягивает к ней, как к центру, все стимулы окружающей среды, на которые так или иначе реагирует. Нашла продовольственную карточку на дороге - несет ее к наблюдательнице и тут же с нею читает ее. Собирает семена липы - и сносит их тоже к наблюдательнице, складывает на ту самую тетрадь, в которой фиксируется ее поведение. И, несмотря на это, на всем протяжении этой большой записи нет ни одного штриха, ни одного слава, ни одного жеста или мимического движения, судя по которым можно было бы думать, что наблюдение как специфический стимул доходит до Лиды и останавливает на себе ее внимание.