Файл: Михаил Яковлевич Басов Методика психологического наблюдения за детьми (Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1975. С. 1678.) Часть ii. Организация наблюдений глава viii цель наблюдений.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 569
Скачиваний: 15
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Окончив это занятие по призыву воспитательницы на обед, Петя вместе со своими товарищами побежал в другую комнату, сообщив по дороге одному из них: "Пло меня писали"...
Игорь, 7 лет 4 мес. - 7 лет 7 мес. Здесь мы имеем точно такой же случай, как только что рассмотренный, и в отношении тактики наблюдательницы, и в отношении осмысливания ребенком ее действий. В нашем распоряжении 30 наблюдений, произведенных за этим мальчиком одним и тем же лицом в самых разнообразных случаях его жизни. И только две записи дают небольшой, хотя и очень красноречивый, материал, говорящий о том, как понимает ребенок роль наблюдателя. Наблюдения ведутся во время прогулки в лесу. Кроме Игоря с наблюдательницей еще три мальчика. Проходя по лесу, Игорь заметил лист толстой оберточной бумаги белого цвета. Подняв бумагу и осмотрев ее с другой стороны, мальчик подает ее наблюдательнице: "Нате вам". Наблюдательница: "А на что мне эта бумага?" Игорь серьезно: "Она чистая, вы писать на ней можете. Вы ведь опять все записываете, что видите?" Наблюдательница: "Да, записываю". Игорь: "Ну, так бумага пригодится".
Под корой одного пня дети нашли муравейник. Двенадцать минут прошло, пока они его осматривали и вели о нем разговоры. После того, уже оставив муравейник, Игорь, снова обратив внимание на то, что наблюдательница все пишет, напоминает ей: "А вы про муравейник не позабудете записать?" - "Нет, я не позабуду", - ответила наблюдательница. В другой раз, когда Игорь строгал палку ножом, желая сделать "кинжал", наблюдательница тоже привлекла его внимание, и он задал ей вопрос: "А что вы пишете?"... Получив ответ: "Кончаю начатую работу", Игорь удовлетворился и продолжал свое занятие.
И это единственные три момента из 30 наблюдений, производившихся свыше трех месяцев, когда Игорь реагировал на наблюдение за его поведением...
...Попытаемся теперь подвести итог и, может быть, наметить некоторые выводы из описанных фактов.
Прежде всего, интересно было бы знать, когда ребенок начинает впервые выделять стимул, исходящий от наблюдателя, как имеющий какое-то особое значение. Это выделение может произойти, очевидно, лишь тогда, когда ряд последовательных однородных действий, производимых наблюдателем (взгляды, чередующиеся с письмом), свяжется для ребенка в одно целое. Сколько бы мы ни подвергали такому стимулированию годовалого ребенка, выделения на основе синтеза данного ряда явлений у него никогда не произойдет. В нашем материале самый ранний случай, какой мы имеем, дает 3-летний Боря. Его вопрос: "А чего вы пишете?", вызванный навязчивыми стимулами наблюдательниц, является верным признаком того, что выделение данного стимула в целом у Бори произошло. Но, очевидно, момент вопроса не вполне совпадает с моментом выделения, а следует за ним, вопрос задается ребенком под влиянием уже состоявшегося выделения. Факты показывают далее, что восприятие и выделение сложного стимула может быть выявлено не только в виде словесно сформулированного вопроса, а и различными другими способами, например той или иной мимикой как выражением недоумения перед лицом вновь открытого явления. Можно предполагать, что вопрос задается уже тогда, когда самое восприятие и выделение сложного явления как целого вполне оформилось у ребенка.
Таким образом, данные, которые мы получили у Бори, заставляют думать, что явление, нас сейчас интересующее, уже в самом начале дошкольного периода развития ребенка может иметь место. Появляется ли оно здесь впервые или может быть и еще раньше, этого мы сейчас не знаем. Но обращает на себя внимание то, что из 12 детей от 3 до 4 лет данное явление обнаружил только один Боря. А остальные? Мы прежде всего исключаем предположение, что все эти дети еще не дозрели до данной реакции. Объяснение надо искать, скорее, в условиях взаимодействия различных стимулов, определяющих поведение ребенка в данный момент, и в его собственном состоянии. Кроме того, отмеченное выше обстоятельство, что выявление известного состояния может произойти иногда в виде различных мимических реакций, порой очень тонких и внешне бедных, например одним долгим, задумчивым взглядом ребенка, наводит на мысль, что при недостаточно "фотографической" фиксации эти явления могли выпасть из записей.
После того как выделение известного явления из ряда других произошло, начинается осмысливание его. Это второй интересующий нас момент. Какие выводы обязывают сделать имеющиеся факты по этому вопросу? Фактические данные составляют очень пеструю картину, и потому вопрос является сложным и трудным. Это естественно, так как мы принуждены изучать детей в сложных и запутанных условиях естественной среды. В частности, в данном случае положение осложняется различной тактикой самих наблюдателей в отношении наблюдаемых детей, а также влиянием детей друг на друга.
В общем, осмысливание данного явления идет тремя главными путями: 1) производится ребенком самостоятельно, без сторонней помощи, 2) с помощью самого наблюдателя, 3) под влиянием других детей. Посмотрим, что получается в том, другом и третьем случаях.
По первому пункту труднее всего собрать верные данные. В нашем материале сюда относятся все те случаи, когда дети на предъявляемые ими вопросы не получают никаких ответов ни от наблюдателей, ни от своих товарищей. Из последующих проявлений этих детей не видно, чтобы они, не получив ответа, объяснили непонятное явление как-либо сами. Напротив, судя по тому, что один и тот же вопрос задавался несколько раз подряд, можно думать, что решения его ребенок не находил. Нам важно было бы знать хотя бы только то, относит ли ребенок поведение наблюдателя к себе лично или к чему-либо другому, но и в такой общей форме положительных указаний дети не дают. Они сейчас же переходят к другим действиям, не имеющим никакой связи с вопросом, и оставляют его, видимо, открытым, пока наблюдатель не поставит его снова перед ними. Заметим, так как это важно для методики наблюдений, что видимого влияния на поведение детей возникшая загадка не оказывает.
Второй путь осмысливания дает более интересный материал. Прежде всего, обратим внимание на те случаи, когда наблюдатель говорит ребенку прямо, что наблюдает и записывает за ним лично. Конечно, это самый смелый и, может быть, рискованный ответ. В наиболее выразительной форме этот случай представлен в наблюдениях за Петей. Здесь положение ребенка представляется даже особенно обостренным: он не только знает, что "его записывают", но также и то, что записывают его за хорошее поведение; он очевидным образом дорожит этим положением и ревниво относится к отношениям своих наблюдательниц к другим детям. Наблюдательницы сделали все возможное для того, чтобы (вызвать у ребенка личную заинтересованность в работе). Что же мы видим в результате? Нас должно интересовать, происходит ли под влиянием такого состояния какая-либо деформация последующего наблюдаемого процесса (рисования, чаепития, рассматривания картин) или нет. Всматриваясь в поведение Пети, должно признать, что никакой заметной деформации не происходит. Тот факт, что перед ним сидят наблюдательницы, стимулирует, правда, его рисование или рассматривание картин, и, может быть, не будь их, он в этот момент занимался бы чем-нибудь другим, но мы хотим сказать, что самый процесс рисования и рассматривания картин протекает так же, как он должен протекать, как он протекал бы под воздействием всякого другого вызвавшего его стимула, например под обычным воздействием педагога.
То, что наблюдение доставляет Пете как будто особое удовольствие, может навести на мысль, что в данном случае происходит изменение обычной эмоциональной установки ребенка и это должно отразиться на последующем процессе. Это соображение более важно... С Петей, однако, ничего подобного не происходит, эмоциональные колебания у него заметны, лишь когда он говорит о наблюдениях за ним со своими товарищами. Вообще, учитывая влияния эмоциональных колебаний у детей раннего возраста, надо всегда иметь в виду, с одной стороны, их большую возбудимость и в то же время малую устойчивость при изменяющихся стимулах.
Когда говорят о том, что наблюдаемый не должен знать, что за ним наблюдают, тогда имеют в виду, главным образом, такие деформации для искажения естественного течения поведения, которые называются преднамеренными. Они предполагают особую регуляцию наблюдаемым своего поведения под воздействием известного представления. В этом и заключается главный камень преткновения всякой методики психологического исследования. Невозможно усмотреть, однако, ничего подобного в поведении Пети. Полагаем, что в этом случае мы обязаны не его особой благонамеренности или каким-либо другим его индивидуальным качествам, а общим свойствам личности его возраста. Для такого сложного преднамеренного регулирования своего поведения у ребенка-дошкольника нет еще необходимых данных ни в отношении полноты и глубины осмысливания известного явления с точки зрения интересов собственной личности, ни в отношении зрелости регулятивного аппарата его организма. Это, конечно, нельзя понимать в том смысле, будто мы вовсе исключаем из поведения дошкольника преднамеренные акты и вообще сложно регулируемые процессы; мы это делаем применительно к той сложной ситуации, в какой ребенок оказывается в данном случае. Приходится сожалеть, что факты единичны и не дают возможности учитывать индивидуальные особенности детей, на фоне которых общие положения приобрели бы еще большую определенность.
Разбираемый случай тактики наблюдателя может вызвать соображения педагогического характера. Эта сторона выходит из рамок нашей задачи, но если только что произведенный психологический анализ явления правилен, то можно думать, что и в педагогическом отношении данная тактика; не влечет за собой каких-либо тяжелых последствий.
Значительно более мягкой и нейтральной в отношении наблюдаемого является другая категория ответов со стороны наблюдателей, когда они относят свои действия ко всем детям вообще: "Описываю вашу игру". С точки зрения методики наблюдений это, может быть, наиболее удачная форма ответа (правда, применяемая только в условиях коллектива). Никаких личных реакций со стороны ребенка это обычно не вызывает и вместе с тем дает ему такое объяснение, которое ему понятно и которое его удовлетворяет. Этот факт, что вкушенное истолкование стимула в такой обезличенной форме достаточно для ребенка-дошкольника и не вызывает у него никаких сомнений, имеет основное значение. Он говорит о неспособности ребенка этого возраста самостоятельно осмыслить данное явление так, как оно есть в действительности. Не только взрослый человек, но и дети старшего возраста, несомненно, не могут быть сведены в заблуждение таким образом, особенно при той открытой направленности стимула, какая бывает у многих наблюдателей, работающих среди детей дошкольного возраста. Взрослые учащиеся удовлетворяются таким объяснением, когда наблюдение ведется в условиях классной работы, но тогда направленность внимания, наблюдателя, сидящего сзади или сбоку наблюдаемого, вовсе не замечается последним. Однако еще красноречивее говорят о том же самом те случаи, когда старшие дошкольники удовлетворяются еще более далекими от истины объяснениями, будто наблюдателем описывается внешняя окружающая обстановка. Напоминание Игоря, 7 лет 4 мес., обращенное к наблюдательнице, чтобы она не забыла написать о встретившемся муравейнике, положительно трогательно. Затем, когда этого объяснения оказалось явно недостаточно, так как наблюдательница продолжала писать, сидя возле него в комнате, он снова спросил, о чем она пишет теперь, и удовлетворился ответом: "Кончаю начатую работу". Это указывает, как далек ребенок от истинного уразумения отношений к нему со стороны наблюдательницы, несмотря на то что она наблюдала за ним изо дня в день и в очаге, и на прогулках, и в семье при всяких обстоятельствах. Тысячи раз взгляд наблюдательницы падал на Игоря, и он замечал это, а понять смысла явления все же не мог. В характеристике его социальной личности с точки зрения широты и глубины его социального опыта это, несомненно, весьма важный момент.
Наконец, третий путь осмысливания явления - чрез детскую среду, чрез взаимное влияние детей друг на друга. Чего-либо нового по сравнению с предыдущим на этом пути не встречается; в основном здесь те же самые явления.
При открытой тактике наблюдателей все дети одного учреждения обычно знают, что наблюдения ведутся за ними. Мы видели выше, что они часто подходят к наблюдателям и просят написать о них, опрашивают, о ком пишут, и т.д. Само собою разумеется, что такая общая осведомленность имеет неодинаковое значение для разных детей; трехлетки и семилетки не могут одинаково осмысливать данное явление, хотя бы оно одинаково для всех было объяснено, а главное, не могут к нему одинаково относиться, если бы даже и одинаково поняли...
...Индивидуальные особенности детей имеют, несомненно, большое значение во взаимоотношениях с наблюдателем, как в смысле понимания значения действий наблюдателя, так и в смысле реакций на них. Из нашей практики припоминается один случай, когда мальчик 4 или 5 лет, недавно привезенный в детский дом из деревни, совершенно не мог вначале переносить наблюдений. При появлении наблюдательницы он убегал от нее в другие комнаты, забирался в закрытые углы и не хотел выходить. К сожалению, об этом интересном случае у нас не осталось более подробных и точных данных. Впоследствии, однако, такие явления прекратились у этого ребенка и он реагировал на наблюдения так же равнодушно, как все остальные дети. Это редкий и даже исключительный случай. Обычно же у детей с их наблюдателями устанавливаются наиболее близкие и дружественные отношения, хотя бы со стороны наблюдателей это ничем особенным, кроме наблюдений, не вызывалось.
Итак, если на вопрос об отношениях детей к наблюдениям смотреть, главным образом, с методической точки зрения, то мы должны в конечном итоге прийти к заключению, что большие трудности, вытекающие из этих отношений, могут встретиться лишь за пределами дошкольного возраста. Это имеет свои основания в психологических особенностях данного возраста, сводящихся, в общем, к такому развитию личности ребенка, при котором он не располагает еще той широтой социального опыта, какая необходима для осмысливания этих отношений, а главно у него нет еще и таких сильных регуляторов, с помощью которых он мог бы преднамеренно и притом систематически в течение более или менее длительного времени направлять свое поведение, приспособляя его к условиям данного момента. Этот общий вывод, может быть, можно было предвидеть до всякого исследования, на основании впечатлений, получаемых в общении с детьми данного возраста. Мы думаем, однако, что исследованные факты способны сделать его более убедительным. По крайней мере, таким он стал в наших собственных глазах. Но кроме того, иногда приходится встречать суждения обратного характера, и не среди людей, никогда не имевших дела с детьми, а среди педагогов. В таком случае данный вывод в еще большей мере должен послужить разъяснению истины.