• формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте: развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа (развитие просодической стороны речи, коррекция произносительной стороны речи; работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов; совершенствование фонематического восприятия, развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза);

• развитие силы голоса, правильного дыхания, интонационной выразительности речи;

• развитие памяти, внимания, мышления;

• обеспечение преемственности со следующей ступенью системы образования;

• развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;

• формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;

• привлечение родителей к образовательному процессу, через консультации, круглые столы, совместные праздники.

Целенаправленная и последовательная работа по разнообразным видам деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается целостным содержанием программы и строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов. Выполнение цели и реализации поставленных задач возможны при взаимодействии специалистов детского сада с родителями (законными представителями).

Целью части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, является: создание дополнительных условий для речевого развития ребёнка, его позитивной социализации, личностного развития и инициативы, творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Задачи части Программы, формируемой участниками образовательных отношений:

• 
  формировать навыки владения речью как средством общения и
  

культуры;

• 
  обогащать активный словарь;
  
• 
  способствовать развитию связной грамматически правильной
  

диалогической и монологической речи;

• 
  содействовать развитию речевого творчества;
  
• 
  развивать звуковую и интонационную культуру речи, фонематический
  

слух;

• 
  знакомить с книжной культурой, детской литературой;
  
• 
  формировать понимание на слух текстов различных жанров детской
  

---

литературы;

• 
  формировать звуковую аналитико-синтетическую активность как
  

предпосылку обучения грамоте;

• 
  развивать зрительное и слуховое внимание и восприятие, мышление,
  

память;

• 
  формировать понятия «звук, гласный звук, согласный звук» и умение оперировать этими понятиями;
  
• 
  формировать понятие «слог, слово, предложение»;
  
• 
  заботиться о здоровье, эмоциональном и социальном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка;
  

• 
  максимально использовать и интегрировать разнообразные виды детской деятельности в целях повышения эффективности
  

образовательного процесса;

• 
  вариативно использовать образовательный материал, позволяющий развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка.
  

Значимость вариативной части программы заключается в том, что создается модель образовательной и воспитательной развивающей среды в условиях детского сада, способствующая правильному формированию речевых и психомоторных навыков детей старшего дошкольного возраста. Это помогает преодолеть трудности в становлении речевых навыков на всех структурных уровнях языка и вести профилактическую работу по предупреждению общего недоразвития речи.

1.3 Теоретическая основа Программы

Теоретической основой «Программы» стали:  концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л. С Выготский);  учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л. С. Выготский, Н. Н. Малофеев);  концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);  концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В. М. Солнцев);  концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);  современные представления о структуре речевого дефекта (Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.). Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при соблюдении ряда условий, одним из которых является определение теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей. При этом необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения (В. М. Солнцев). Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи ребенка. Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными и действие каких механизмов привело к нарушению. Сложность структурно-функциональной организации речевой функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития. Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития речи играет положение о необходимости выделения ведущего дефекта и вторичных нарушений в развитии детей. Исходя из концепции системного строения дефекта, Л. С Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть непосредственно вытекающие из биологического характера нарушения, и вторичные, — возникающие опосредованно в процессе отклоняющегося развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен. Например, могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, или функции, которые в момент воздействия вредоносных факторов находились в сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной формой патологии и может вызываться разнообразными причинами, а также иметь разный механизм возникновения, определяющий структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в процессе коррекционноразвивающего обучения и воспитания дошкольников с ТНР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения, характер соотношения первичных и вторичных расстройств. Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей в структуре речевого дефекта детей с ТНР

---

прежде всего следует выделить общее, свойственное 8 всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, характерное лишь для определенных их групп. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого развития дошкольников с ТНР может стать причиной характерных особенностей структуры речевого дефекта, что обусловливает необходимость осуществления дифференцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы. При разработке «Программы» авторы исходили из того, что речь является одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности. Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те связи и отношения реальной действительности, которые выходя! за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный характер. Возникновение речи существенным образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление, позволяя совершенствовать мыслительные операции (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием познавательных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике - основе высказывания. Уровень развития аналитико-синтетической деятельности сказывается на способности ребенка овладеть формально-языковыми средствами. Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и правилами их использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по преодолению системной речевой недостаточности предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности. Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на элементарные функции (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Чувственное познание — необходимая часть любого процесса отражения действительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления, служит необходимой базой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры головного мозга, обеспечивающей состояние элементарных психических функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, то есть недоразвитию высших психических функции. Педагоги дошкольной организации, принимающие участие в коррекционно-воспитательном процессе, не только помогают

---

становлению личности ребенка с речевой патологией, закладывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью. Таким образом, системное недоразвитие речи р большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом. Исходя из ФГОС ДО в «Программе» учитываются:  индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности), его индивидуальные потребности;  возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);  построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;  возможности освоения ребенком с нарушением речи «Программы» на разных этапах ее реализации; 9  специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятии и осуществление квалифицированной коррекции нарушений их развития. Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на: — преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении «Программы»; — разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации. «Программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:  полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;  построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;  содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;  поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;  сотрудничество организации с семьями;  приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;  формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;  возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);  учет этнокультурной ситуации развития детей

---

---

Смотрите также файлы

• Сабаты таырыбы оамды тртіп негіздері.docx

• Цель занятия Пробуждение интереса к изучению отечественной истории и культуры, воспитание гражданственности и патриотизма, формирование и конкретизация понятия Родина, осознание собственного отношения к ней.docx

• 1. Курение или жизнь.docx

• 1. Саша решил прогуляться и пошёл по левому берегу ручья. Во время прогулки он три раза переходил этот ручей. На левом или на правом берегу, он оказался 2.docx

• бекітемін Мектеп директоры С. К. Ильясова 2022ж.docx