Добавлен: 11.12.2023
Просмотров: 264
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
К технике речи относятся владение речевым дыханием, дикция, орфоэпичность произношения. Так же как и все другие речевые компоненты, у учащихся с умственной отсталостью эта сторона речи нарушена. У них недостаточно развито речевое дыхание, и из-за этого они могут остановиться на полуслове. Особенно нарушение речевого дыхания заметно, когда школьники делают паузы, не обоснованные смыслом. У большинства детей с умственной отсталостью наблюдаются нарушения дикции, возникающие на фоне многочисленных недостатков произносительной стороны речи, нечёткости артикуляционных навыков. Надо отметить и общую монотонность речи этих детей, её слабую модуляцию. Всё это в значительной степени затрудняет развитие выразительности чтения у детей с нарушением интеллекта.
Формирование навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале книг для чтения, так и с помощью специально подобранных упражнений. Учащиеся с нарушениями интеллекта должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации с разной степенью осознанности.
Формирование выразительности чтения учащихся проходит в два этапа. Первый этап – подготовительный: идёт работа по развитию выразительности речи учащихся, корректируется её техническая сторона. Второй этап – основной: начинается работа над самим навыком выразительности чтения.
Первый этап занимает 1–2 классы. Школьники ещё читают по слогам, что не позволяет добиться выразительности чтения. Всё внимание учителя сосредоточено на выразительности речи школьников и на развитии техники речи: дикции и речевом дыхании.
Виды и приёмы работы на этом этапе могут быть следующими.
1. Отчётливое произнесение звуков, слогов, слов, чистоговорок и четверостиший во время артикуляционной гимнастики для отработки чёткого произнесения звуков. Скандированное чтение не допускается. Учащиеся имитируют интонацию учителя. Кроме чёткого произнесения звуков и тренировки органов речевого аппарата в артикуляционную гимнастику включаются упражнения на развитие речевого дыхания. Учащиеся вместе с учителем произносят чистоговорку, стараясь на выдохе проговорить каждую строчку до конца:
Ехал заяц по болоту,
Он искал себе работу,
Да работы не нашёл,
Сам заплакал и пошёл.
Количество строчек, произносимых на одном выдохе, постепенно увеличивается. Таким же образом отрабатываются речевое дыхание и выразительность речи при произнесении других чистоговорок, например:
У Сени и Сани в сетях сом с усами.
Надо добиться, чтобы всё предложение произносилось на одном выдохе. Параллельно отрабатывается и выразительность его репродуцирования. Чистоговорка произносится с удивлением или восхищением, силой голоса выделяется слово сом. Таким образом, кроме речевого дыхания отрабатываются логическое ударение и тон голоса.
2. Хоровое чтение – для отработки умения регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя.
Хоровое чтение проводится на физкультминутках с речевым сопровождением, которое неоднократно повторяется учениками вслед за учителем. В результате все интонационные средства отрабатываются с помощью имитации. Дети, например, изображают мышей, складывают ладошки, прижимают их к груди, приседают всё ниже и ниже и почти шёпотом произносят такие слова: «Тише, тише, тише, тише! Наш усатый кот на крыше». На другом уроке школьники могут имитировать поезд: двигать руками как сцеплениями колёс, гудеть, поднося кулачки ко рту
, и громко приговаривать речовку, приведённую ниже, замедляя или убыстряя темп речи. Логическое ударение ставится на словах колёсики и белка. Мелодика речи меняется в соответствии с текстом:
Так-так-так, так-так-так,
Всё колёсики стучат.
Гу-гу-гу-гу-гу-гу-гу,
Белку встретим мы в лесу.
Воспроизведение интонации учителя закладывает основу, опираясь на которую в дальнейшем можно работать над выразительностью навыка чтения на более осознанном уровне.
3. Воспроизведение вслед за учителем предложений из букваря10. К примеру, читая букварь и подражая учителю, дети имитируют мелодику повествовательного предложения, констатируя, что в классе шумно, а затем восклицательного, произносимого с возмущением: «Ох, шумно!». Между двумя предложениями учащиеся по указанию учителя делают паузу.
4. Драматизация текста. Этот приём хоть и сложен, но эффективен, так как школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на чтение. Данный приём используется после тщательной подготовки, на хорошо знакомом тексте, который дети могут воспроизвести по памяти. Можно порекомендовать к использованию, к примеру, такой текст:
Гуси, гуси.
Га-га-га!
Вы откуда и куда?
Мы из дома на луга!
После чтения учителем и неоднократного повторения текста выбирается ведущий, который будет задавать вопросы. Все остальные играют роль гусей. В процессе драматизации данного текста отрабатывается вопросительная и восклицательная интонация.
5. Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств. Эти виды заданий можно предлагать учащимся уже в 1 классе. При систематической работе
к концу года они могут достаточно осознанно выдерживать синтаксические паузы (останавливаться на точках), понижать тон голоса в конце предложения, читать громко и внятно. Ряд интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы. Детей можно тренировать, например, изменять тон голоса в зависимости от цели высказывания. Так, после чтения по слогам слов под картинками, где изображены кошка и сало, дети отвечают на вопросы учителя: «Что увидела кошка на столе? Это её обрадовало? Произнесём слово сало как бы могла «сказать» его кошка. Что она сделала с салом? Что она «сказала» при этом? Ей было жалко, что сала очень мало. Давайте и это слово произнесём так, как промяукала его кошка».
Во 2 классе школьники могут, следуя за интонацией вопроса учителя, выделять голосом слово – смысловой центр предложения. Это не значит, что на данном этапе обучения дети сознательно работают над логическим ударением. Умение правильно его применять формируется постепенно, в процессе специальных упражнений. Одно из таких упражнений – обращение внимания детей на слово, в котором заключён ответ на вопрос. Например, разбирая сказку «Вершки и корешки», можно задать следующие вопросы:
– С кем подружился медведь? Ответьте на вопрос кратко.
– С мужиком.
– Правильно. А теперь ответьте полным предложением, выделяя голосом слово мужиком. Послушайте ещё раз, как я спрашиваю: «С кем подружился медведь?».
– Медведь подружился с мужиком.
Если ученики не выдерживают интонацию, учитель произносит предложение сам, а они повторяют. Затем работа продолжается.
Начиная с 3 класса, когда дети переходят на чтение целыми словами, навыки использования интонационных средств формируются непосредственно в процессе чтения текста. Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связывается с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в которой они находятся.
Уместно уже с 3 класса обращать внимание детей на авторские характеристики речи персонажей («прошептал», «вскрикнул», «испуганно произнёс»), предлагать им самостоятельно передавать при чтении указания автора.
С этого же класса вводится чтение по ролям. В процессе подготовительной работы к данному заданию внимание школьников обращается на то, что внутри диалога могут быть слова автора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. Поскольку выделение слов автора для учеников с нарушениями интеллекта – дело достаточно трудное, начинать эту работу предпочтительнее с диалогов, напечатанных на индивидуальных карточках либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишутся разными цветами. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определённые роли. После первого чтения сильными учащимися полоски передаются другим детям с указанием на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводится ещё раз. Когда ученики перестанут читать авторские слова вместе с прямой речью, т. е. начнут ориентироваться в тексте, их внимание вновь привлекается к книге. Ученики отыскивают авторские слова в том же диалоге, но уже в учебнике, и прочитывают его по ролям ещё раз. Эти приёмы используются до тех пор, пока дети не научатся сразу ориентироваться по книге. Для воссоздания обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.
С 3 класса начинается перевод школьников на орфоэпическое чтение, но только тех слов, которые они уже могут читать целиком: что – [што], чтобы – [штобы], его – [йево] и др. Эта работа будет продолжаться во всех последующих классах по мере совершенствования учащихся в технике чтения.
Работа над логическими паузами очень сложна для учащихся с нарушениями интеллекта
Формирование навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале книг для чтения, так и с помощью специально подобранных упражнений. Учащиеся с нарушениями интеллекта должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации с разной степенью осознанности.
Формирование выразительности чтения учащихся проходит в два этапа. Первый этап – подготовительный: идёт работа по развитию выразительности речи учащихся, корректируется её техническая сторона. Второй этап – основной: начинается работа над самим навыком выразительности чтения.
Первый этап занимает 1–2 классы. Школьники ещё читают по слогам, что не позволяет добиться выразительности чтения. Всё внимание учителя сосредоточено на выразительности речи школьников и на развитии техники речи: дикции и речевом дыхании.
Виды и приёмы работы на этом этапе могут быть следующими.
1. Отчётливое произнесение звуков, слогов, слов, чистоговорок и четверостиший во время артикуляционной гимнастики для отработки чёткого произнесения звуков. Скандированное чтение не допускается. Учащиеся имитируют интонацию учителя. Кроме чёткого произнесения звуков и тренировки органов речевого аппарата в артикуляционную гимнастику включаются упражнения на развитие речевого дыхания. Учащиеся вместе с учителем произносят чистоговорку, стараясь на выдохе проговорить каждую строчку до конца:
Ехал заяц по болоту,
Он искал себе работу,
Да работы не нашёл,
Сам заплакал и пошёл.
Количество строчек, произносимых на одном выдохе, постепенно увеличивается. Таким же образом отрабатываются речевое дыхание и выразительность речи при произнесении других чистоговорок, например:
У Сени и Сани в сетях сом с усами.
Надо добиться, чтобы всё предложение произносилось на одном выдохе. Параллельно отрабатывается и выразительность его репродуцирования. Чистоговорка произносится с удивлением или восхищением, силой голоса выделяется слово сом. Таким образом, кроме речевого дыхания отрабатываются логическое ударение и тон голоса.
2. Хоровое чтение – для отработки умения регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя.
Хоровое чтение проводится на физкультминутках с речевым сопровождением, которое неоднократно повторяется учениками вслед за учителем. В результате все интонационные средства отрабатываются с помощью имитации. Дети, например, изображают мышей, складывают ладошки, прижимают их к груди, приседают всё ниже и ниже и почти шёпотом произносят такие слова: «Тише, тише, тише, тише! Наш усатый кот на крыше». На другом уроке школьники могут имитировать поезд: двигать руками как сцеплениями колёс, гудеть, поднося кулачки ко рту
, и громко приговаривать речовку, приведённую ниже, замедляя или убыстряя темп речи. Логическое ударение ставится на словах колёсики и белка. Мелодика речи меняется в соответствии с текстом:
Так-так-так, так-так-так,
Всё колёсики стучат.
Гу-гу-гу-гу-гу-гу-гу,
Белку встретим мы в лесу.
Воспроизведение интонации учителя закладывает основу, опираясь на которую в дальнейшем можно работать над выразительностью навыка чтения на более осознанном уровне.
3. Воспроизведение вслед за учителем предложений из букваря10. К примеру, читая букварь и подражая учителю, дети имитируют мелодику повествовательного предложения, констатируя, что в классе шумно, а затем восклицательного, произносимого с возмущением: «Ох, шумно!». Между двумя предложениями учащиеся по указанию учителя делают паузу.
4. Драматизация текста. Этот приём хоть и сложен, но эффективен, так как школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на чтение. Данный приём используется после тщательной подготовки, на хорошо знакомом тексте, который дети могут воспроизвести по памяти. Можно порекомендовать к использованию, к примеру, такой текст:
Гуси, гуси.
Га-га-га!
Вы откуда и куда?
Мы из дома на луга!
После чтения учителем и неоднократного повторения текста выбирается ведущий, который будет задавать вопросы. Все остальные играют роль гусей. В процессе драматизации данного текста отрабатывается вопросительная и восклицательная интонация.
5. Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств. Эти виды заданий можно предлагать учащимся уже в 1 классе. При систематической работе
к концу года они могут достаточно осознанно выдерживать синтаксические паузы (останавливаться на точках), понижать тон голоса в конце предложения, читать громко и внятно. Ряд интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы. Детей можно тренировать, например, изменять тон голоса в зависимости от цели высказывания. Так, после чтения по слогам слов под картинками, где изображены кошка и сало, дети отвечают на вопросы учителя: «Что увидела кошка на столе? Это её обрадовало? Произнесём слово сало как бы могла «сказать» его кошка. Что она сделала с салом? Что она «сказала» при этом? Ей было жалко, что сала очень мало. Давайте и это слово произнесём так, как промяукала его кошка».
Во 2 классе школьники могут, следуя за интонацией вопроса учителя, выделять голосом слово – смысловой центр предложения. Это не значит, что на данном этапе обучения дети сознательно работают над логическим ударением. Умение правильно его применять формируется постепенно, в процессе специальных упражнений. Одно из таких упражнений – обращение внимания детей на слово, в котором заключён ответ на вопрос. Например, разбирая сказку «Вершки и корешки», можно задать следующие вопросы:
– С кем подружился медведь? Ответьте на вопрос кратко.
– С мужиком.
– Правильно. А теперь ответьте полным предложением, выделяя голосом слово мужиком. Послушайте ещё раз, как я спрашиваю: «С кем подружился медведь?».
– Медведь подружился с мужиком.
Если ученики не выдерживают интонацию, учитель произносит предложение сам, а они повторяют. Затем работа продолжается.
Начиная с 3 класса, когда дети переходят на чтение целыми словами, навыки использования интонационных средств формируются непосредственно в процессе чтения текста. Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связывается с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в которой они находятся.
Уместно уже с 3 класса обращать внимание детей на авторские характеристики речи персонажей («прошептал», «вскрикнул», «испуганно произнёс»), предлагать им самостоятельно передавать при чтении указания автора.
С этого же класса вводится чтение по ролям. В процессе подготовительной работы к данному заданию внимание школьников обращается на то, что внутри диалога могут быть слова автора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. Поскольку выделение слов автора для учеников с нарушениями интеллекта – дело достаточно трудное, начинать эту работу предпочтительнее с диалогов, напечатанных на индивидуальных карточках либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишутся разными цветами. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определённые роли. После первого чтения сильными учащимися полоски передаются другим детям с указанием на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводится ещё раз. Когда ученики перестанут читать авторские слова вместе с прямой речью, т. е. начнут ориентироваться в тексте, их внимание вновь привлекается к книге. Ученики отыскивают авторские слова в том же диалоге, но уже в учебнике, и прочитывают его по ролям ещё раз. Эти приёмы используются до тех пор, пока дети не научатся сразу ориентироваться по книге. Для воссоздания обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.
С 3 класса начинается перевод школьников на орфоэпическое чтение, но только тех слов, которые они уже могут читать целиком: что – [што], чтобы – [штобы], его – [йево] и др. Эта работа будет продолжаться во всех последующих классах по мере совершенствования учащихся в технике чтения.
Работа над логическими паузами очень сложна для учащихся с нарушениями интеллекта