Добавлен: 11.12.2023
Просмотров: 263
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
, поэтому в младших классах её не проводят: дети просто выдерживают паузы по указанию учителя. Однако когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, показывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы.
Чем старше ученики, тем более осознанной становится работа над компонентами речевой интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, определяются слова, которые надо выделить голосом по смыслу, темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Для детальной работы над выразительностью чтения выбирают соответствующие произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендованные программой для заучивания наизусть, эмоционально насыщенные короткие рассказы или небольшие фрагменты произведений крупных форм.
Текст, предназначенный для работы над интонационной выразительностью, сначала читает учитель, затем ученики (про себя). Это даёт детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное прочтение вслух значительно хуже поддаётся коррекции). Анализ текста продуктивно сочетать с выбором интонационных средств для его выразительной передачи.
Осознанность чтения
Осознанность является основным качеством чтения. Она связана с пониманием значений слов и смысла предложений, входящих в текст (уровень понимания предметного плана произведения); с правильным установлением смысловых отношений внутри отдельных частей текста и между его частями (уровень усвоения смысловой стороны); с осознанием основной мысли художественного произведения (уровень понимания идейной направленности).
Осознанность чтения достигается с помощью специальных методов и приёмов на всех этапах урока чтения:
● подготовка учеников к восприятию текста;
● словарная работа;
● чтение произведения учителем;
● чтение текста школьниками;
● анализ каждой части прочитанного;
● составление плана;
● пересказ;
● обобщающая работа.
При выборе методов и приёмов, обеспечивающих осознанное усвоение прочитанного текста на каждом из этапов урока чтения, необходимо учитывать недостаточность знаний школьников с нарушениями интеллекта об окружающей действительности, несформированность основных мыслительных операций, недоразвитие речи и т. д.
Подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться только предварительной беседой. Она проводится углублённо с использованием целого ряда приёмов и методов. В младших классах подготовительная работа часто требует воссоздания ситуации, лежащей в основе текста. Этого помогут добиться экскурсии на природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, показ диа-, кино- и видеофильмов, анализ возможной ситуации. В ряде случаев подготовку можно проводить в виде беседы, в процессе которой будут актуализированы и уточнены имеющиеся в опыте детей представления и понятия, установлены связи между новым и уже знакомым материалом.
Пониманию фактического содержания текста способствует правильно организованная словарная работа. Она включается в подготовительный этап урока, проводится как самостоятельный этап после первичного восприятия учащимися текста на слух, а также в процессе анализа отдельных
частей произведения.
В ходе подготовительной работы разбираются слова, без которых невозможно понимание содержания как произведения в целом, так и его частей. Таких слов не должно быть много (в среднем не более трёх), так как увеличение количества приводит к быстрому забыванию их значения, смешиванию друг с другом или механическому усвоению в силу недостаточного объёма оперативной памяти. После прочтения текста учителем следует выяснить, какие слова непонятны детям и что они обозначают. Однако надо иметь в виду, что учащиеся с нарушениями интеллекта зачастую считают непонятными хорошо известные слова и, напротив, слова, встретившиеся впервые, воспринимают как знакомые, в частности из-за их звукового сходства (например, опешил – спешил).
Основная работа по разбору и уточнению лексического значения слова, а также работа над изобразительными средствами языка (переносные значения, определения, сравнения, олицетворения и т. д.) проводится в процессе анализа частей текста, поскольку семантика отдельного слова или выражения наиболее полно раскрывается именно в тексте. К объяснению учитель привлекает детей. Необходимо приучать школьников самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их значении. Выработка этого навыка требует от педагога настойчивости и терпения. Вместе с тем развитие самостоятельности учащихся способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.
Чтение текста учителем, которое проводится после подготовительной работы, имеет большое значение для обеспечения адекватного и целостного первичного восприятия произведения. Для того чтобы создать яркие и живые образы, заставить учеников сопереживать героям, следует читать произведение выразительно
, в случае необходимости использовать мимику и жесты. Поскольку темп чтения школьников с недоразвитием интеллекта даже в старших классах отличается от темпа чтения учителя, первичное восприятие учащимися текста на слух будет эффективнее при закрытых книгах.
Слабая концентрация внимания учащихся с нарушениями интеллекта не позволяет им более или менее продолжительное время целенаправленно воспринимать произведение на слух. Для преодоления этого недостатка учитель должен организовать первичную проверку восприятия произведения, которая позволяет оценить эмоциональное состояние детей, понять, насколько они прониклись атмосферой прочитанного произведения. Вопросы учителя направлены, как правило, на уяснение понимания учениками эмоциональной стороны текста:«Какое настроение вам передалось этим стихотворением? Когда вам было жалко героя? Что смешного было в этом рассказе? Какой момент рассказа вызвал у вас страх? Какой случай, описанный в рассказе, вам показался самым интересным?».Ответы учащихся показывают качество восприятия произведения и являются ориентиром при дальнейшем его разборе.
Как показала практика, после первичного восприятия текста не следует задавать ученикам слишком много вопросов, поскольку это может снизить яркость первого впечатления. Кроме того, они не всегда дают правильные ответы (особенно на смысловые вопросы), что в силу инертности протекания нервных процессов и возникновения персеверационных явлений отрицательно сказывается на дальнейшем анализе произведения.
Чтение текста учащимися организуется, как правило, по логически законченным частям, которые учитель определяет заранее, исходя из содержания и структуры текста. Если часть объёмна, её прочитывают несколько учеников, остальные следят по книге. Первое прочтение осуществляется хорошо читающими учениками, что в дальнейшем даёт возможность проводить анализ на должном уровне. Все остальные учащиеся читают текст повторно. Учитель предлагает различные задания
(чтение по цепочке, чтение «с эстафетой», чтение с записью на магнитофон) для сохранения интереса к читаемому тексту, активно включает в выборочное чтение всех школьников.
После завершения чтения части текста проводится её анализ. Чаще всего это содержательный анализ в форме выборочного чтения или ответов учащихся на вопросы учителя своими словами.
В младших классах содержательный анализ текста организуется, как правило, индуктивным путём, т. е. от частного к общему. Для детей с нарушениями интеллекта этот способ является самым удобным. В ходе последовательного разбора предметного плана произведения внимание учеников акцентируется на каждой существенной позиции текста, дети постепенно подводятся к пониманию произведения в целом. Этим обеспечивается так называемая пошаговость анализа произведения. При этом «шаг» в младших классах очень короткий.
В ходе содержательного анализа учитель задаёт детям вопросы к большинству предложений текста. Эти вопросы имеют частный, конкретный характер: «О ком говорится в рассказе? Как зовут детей? Куда они отправились?» – и т. д. Далее устанавливаются смысловые отношения между поступками персонажей, событиями. При анализе смысловой канвы произведения допускаются подсказывающие вопросы. Особенно это необходимо в том случае, если текст содержит скрытый смысл, т. е. тогда, когда внешнее содержание входит в противоречие с внутренним подтекстом. Умственно отсталые дети, как правило, не могут уловить скрытый смысл самостоятельно, что приводит к непониманию всего произведения в целом.
Для большей наглядности при установлении причинно-следственных связей в читаемых младшими школьниками текстах можно использовать таблицу, которая заполняется после выяснения фактического содержания произведения.
Чем старше ученики, тем более осознанной становится работа над компонентами речевой интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, определяются слова, которые надо выделить голосом по смыслу, темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Для детальной работы над выразительностью чтения выбирают соответствующие произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендованные программой для заучивания наизусть, эмоционально насыщенные короткие рассказы или небольшие фрагменты произведений крупных форм.
Текст, предназначенный для работы над интонационной выразительностью, сначала читает учитель, затем ученики (про себя). Это даёт детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное прочтение вслух значительно хуже поддаётся коррекции). Анализ текста продуктивно сочетать с выбором интонационных средств для его выразительной передачи.
Осознанность чтения
Осознанность является основным качеством чтения. Она связана с пониманием значений слов и смысла предложений, входящих в текст (уровень понимания предметного плана произведения); с правильным установлением смысловых отношений внутри отдельных частей текста и между его частями (уровень усвоения смысловой стороны); с осознанием основной мысли художественного произведения (уровень понимания идейной направленности).
Осознанность чтения достигается с помощью специальных методов и приёмов на всех этапах урока чтения:
● подготовка учеников к восприятию текста;
● словарная работа;
● чтение произведения учителем;
● чтение текста школьниками;
● анализ каждой части прочитанного;
● составление плана;
● пересказ;
● обобщающая работа.
При выборе методов и приёмов, обеспечивающих осознанное усвоение прочитанного текста на каждом из этапов урока чтения, необходимо учитывать недостаточность знаний школьников с нарушениями интеллекта об окружающей действительности, несформированность основных мыслительных операций, недоразвитие речи и т. д.
Подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться только предварительной беседой. Она проводится углублённо с использованием целого ряда приёмов и методов. В младших классах подготовительная работа часто требует воссоздания ситуации, лежащей в основе текста. Этого помогут добиться экскурсии на природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, показ диа-, кино- и видеофильмов, анализ возможной ситуации. В ряде случаев подготовку можно проводить в виде беседы, в процессе которой будут актуализированы и уточнены имеющиеся в опыте детей представления и понятия, установлены связи между новым и уже знакомым материалом.
Пониманию фактического содержания текста способствует правильно организованная словарная работа. Она включается в подготовительный этап урока, проводится как самостоятельный этап после первичного восприятия учащимися текста на слух, а также в процессе анализа отдельных
частей произведения.
В ходе подготовительной работы разбираются слова, без которых невозможно понимание содержания как произведения в целом, так и его частей. Таких слов не должно быть много (в среднем не более трёх), так как увеличение количества приводит к быстрому забыванию их значения, смешиванию друг с другом или механическому усвоению в силу недостаточного объёма оперативной памяти. После прочтения текста учителем следует выяснить, какие слова непонятны детям и что они обозначают. Однако надо иметь в виду, что учащиеся с нарушениями интеллекта зачастую считают непонятными хорошо известные слова и, напротив, слова, встретившиеся впервые, воспринимают как знакомые, в частности из-за их звукового сходства (например, опешил – спешил).
Основная работа по разбору и уточнению лексического значения слова, а также работа над изобразительными средствами языка (переносные значения, определения, сравнения, олицетворения и т. д.) проводится в процессе анализа частей текста, поскольку семантика отдельного слова или выражения наиболее полно раскрывается именно в тексте. К объяснению учитель привлекает детей. Необходимо приучать школьников самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их значении. Выработка этого навыка требует от педагога настойчивости и терпения. Вместе с тем развитие самостоятельности учащихся способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.
Чтение текста учителем, которое проводится после подготовительной работы, имеет большое значение для обеспечения адекватного и целостного первичного восприятия произведения. Для того чтобы создать яркие и живые образы, заставить учеников сопереживать героям, следует читать произведение выразительно
, в случае необходимости использовать мимику и жесты. Поскольку темп чтения школьников с недоразвитием интеллекта даже в старших классах отличается от темпа чтения учителя, первичное восприятие учащимися текста на слух будет эффективнее при закрытых книгах.
Слабая концентрация внимания учащихся с нарушениями интеллекта не позволяет им более или менее продолжительное время целенаправленно воспринимать произведение на слух. Для преодоления этого недостатка учитель должен организовать первичную проверку восприятия произведения, которая позволяет оценить эмоциональное состояние детей, понять, насколько они прониклись атмосферой прочитанного произведения. Вопросы учителя направлены, как правило, на уяснение понимания учениками эмоциональной стороны текста:«Какое настроение вам передалось этим стихотворением? Когда вам было жалко героя? Что смешного было в этом рассказе? Какой момент рассказа вызвал у вас страх? Какой случай, описанный в рассказе, вам показался самым интересным?».Ответы учащихся показывают качество восприятия произведения и являются ориентиром при дальнейшем его разборе.
Как показала практика, после первичного восприятия текста не следует задавать ученикам слишком много вопросов, поскольку это может снизить яркость первого впечатления. Кроме того, они не всегда дают правильные ответы (особенно на смысловые вопросы), что в силу инертности протекания нервных процессов и возникновения персеверационных явлений отрицательно сказывается на дальнейшем анализе произведения.
Чтение текста учащимися организуется, как правило, по логически законченным частям, которые учитель определяет заранее, исходя из содержания и структуры текста. Если часть объёмна, её прочитывают несколько учеников, остальные следят по книге. Первое прочтение осуществляется хорошо читающими учениками, что в дальнейшем даёт возможность проводить анализ на должном уровне. Все остальные учащиеся читают текст повторно. Учитель предлагает различные задания
(чтение по цепочке, чтение «с эстафетой», чтение с записью на магнитофон) для сохранения интереса к читаемому тексту, активно включает в выборочное чтение всех школьников.
После завершения чтения части текста проводится её анализ. Чаще всего это содержательный анализ в форме выборочного чтения или ответов учащихся на вопросы учителя своими словами.
В младших классах содержательный анализ текста организуется, как правило, индуктивным путём, т. е. от частного к общему. Для детей с нарушениями интеллекта этот способ является самым удобным. В ходе последовательного разбора предметного плана произведения внимание учеников акцентируется на каждой существенной позиции текста, дети постепенно подводятся к пониманию произведения в целом. Этим обеспечивается так называемая пошаговость анализа произведения. При этом «шаг» в младших классах очень короткий.
В ходе содержательного анализа учитель задаёт детям вопросы к большинству предложений текста. Эти вопросы имеют частный, конкретный характер: «О ком говорится в рассказе? Как зовут детей? Куда они отправились?» – и т. д. Далее устанавливаются смысловые отношения между поступками персонажей, событиями. При анализе смысловой канвы произведения допускаются подсказывающие вопросы. Особенно это необходимо в том случае, если текст содержит скрытый смысл, т. е. тогда, когда внешнее содержание входит в противоречие с внутренним подтекстом. Умственно отсталые дети, как правило, не могут уловить скрытый смысл самостоятельно, что приводит к непониманию всего произведения в целом.
Для большей наглядности при установлении причинно-следственных связей в читаемых младшими школьниками текстах можно использовать таблицу, которая заполняется после выяснения фактического содержания произведения.