Добавлен: 11.12.2023
Просмотров: 262
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Одним из важнейших видов работ по формированию осознанного чтения является составление плана прочитанного произведения.
Составление плана требует очень тщательной подготовительной работы. Обучая школьников составлять план, необходимо иметь в виду, что заголовки его пунктов должны выражать не внешнюю, формальную сторону прочитанного и разобранного отрывка, а его основное содержание в самых существенных чертах. В школах, реализующих АООП, используются два вида плана: иллюстративный (картинный) и словесный (словесно-логический). Иллюстративный план доступен уже ученикам младших классов. При его использовании соблюдается принцип нарастания трудностей. Вначале ученикам предлагаются картинки, которые соответствуют развёртыванию сюжета, и ученики подбирают к ним заголовки. Затем картинки даются в нарушенной последовательности. Ученики восстанавливают порядок следования картинок и придумывают название к каждой из них.
Как правило, в школах, реализующих АООП, словесный план составляется коллективно, под руководством учителя, в ходе проведения композиционно-структурного анализа текста. Этот вид анализа позволяет ученикам определить количество и порядок следования частей текста, выделить главную мысль каждой части и сформулировать её в виде заголовка.
Существуют три формы заголовков пунктов плана: вопросительные, повествовательные и назывные предложения. Выбор формы определяется сложностью содержания произведения, интеллектуальными и речевыми возможностями учеников.
При обучении составлению плана используются разнообразные подготовительные упражнения:
● озаглавливание текста, заранее разделённого на части, путём выбора одного заголовка из нескольких предложенных;
● озаглавливание частей текста, выделенных учителем;
● нахождение границ текста по заголовкам, предложенным учителем, или по названному количеству частей.
Умственная недостаточность учащихся препятствует выработке у них умения составлять план полностью самостоятельно. Как правило, они выполняют одну из операций, входящих в этот вид деятельности: либо делят текст по готовому плану, либо озаглавливают части, выделение которых произведено учителем или дано в тексте.
Ещё одним, не менее важным видом работы, которая помогает ученикам понять содержание произведения, является иллюстрирование текста. В коррекционной школе, так же как и в общеобразовательной, применяются два вида иллюстрирования: графическое (о нём уже говорилось при составлении плана) и словесное. Графическое иллюстрирование ученики выполняют дома, а словесное – на уроке, под руководством учителя. Фактически словесное иллюстрирование является подготовкой к пересказу текста. Оно способствует развитию абстрактного мышления, воссоздающего (творческого) воображения, требует точного отбора слов.
Особая трудность, с которой сталкиваются ученики с нарушениями интеллекта в процессе иллюстрирования, состоит в том, что словесная картинка статична. Однако важность этого приёма для их развития очень велика, поэтому его обязательно нужно использовать на уроках.
Словесное иллюстрирование можно вводить начиная с 3 класса. Оно требует тщательной предварительной работы, которая заключается, во-первых, в уточнении содержания картинки (что следует изобразить), во-вторых, в определении расположения объектов
(как нужно изобразить),в-третьих, в выборе цветового решения (какие краски надо использовать). Точному выбору слов при рисовании картинок способствует проведение лексико-стилистического анализа текста.
Формированию сознательного чтения способствуют также все виды пересказа: полный (подробный), выборочный, краткий и творческий.
В начальных классах больше всего распространён полный (подробный) пересказ: ученики последовательно воспроизводят содержание прочитанного ими текста. Значение этого вида пересказа состоит в том, что он способствует лучшему запоминанию текста произведения, усвоению его логики и языковых средств. Обучение полному пересказу целесообразно сначала проводить на материале повествовательных текстов, имеющих простой и доступный пониманию сюжет. Затем дети учатся пересказывать тексты с элементами описания и рассуждения.
В зависимости от целевой установки учителя и особенностей произведения полный пересказ может излагаться своими словами (свободный пересказ) или близко к тексту. Свободный пересказ проводится после детального разбора содержания, составления плана прочитанного, анализа языковых средств. Во 2–3 классах при составлении свободного пересказа ученики опираются на более или менее детальные вопросы учителя. Впоследствии, пересказывая текст своими словами, они пользуются иллюстрациями или картинным планом, а в старших классах можно применять приём «кинофикации»: ученики представляют содержание рассказа в виде последовательно сменяющих друг друга кадров кинофильма.
Методы и приёмы формирования осознанности чтения в 3 классе на основе материалов учебника «Чтение» (авторы-составители С. Ю. Ильина, А. А. Богданова)
Работа над осознанным чтением (пониманием прочитанного) составляет одно из важных направлений уроков чтения в 3 классе.
Осознанное чтение – это чтение, при котором осуществляется понимание всех слов, словосочетаний, предложений, входящих в состав законченной части текста, и всего художественного произведения в целом. Иными словами, в процессе чтения художественного текста ученики должны усвоить фактическую, смысловую и идейную стороны произведения. У школьников с нарушениями интеллекта обнаруживаются трудности понимания на всех уровнях языковых единиц: слова, словосочетания и предложения. Особенности понимания текста детьми с интеллектуальным недоразвитием заключаются в следующем.
1. Непонимание значений отдельных слов, даже в тех случаях, когда их можно объяснить с помощью контекста, путём установления логической связи с другими словами. В некоторых случаях значение слова ребёнку известно, но из-за того, что слово стоит в косвенном падеже, оно воспринимается им как новое, непонятное.
2. Фрагментарное понимание текста.
3. Неточное, а иногда и искажённое представление ситуации, описанной в рассказе.
4. Неумение установить смысловые связи между отдельными эпизодами в рамках одной части текста и между частями текста. Особую сложность у детей вызывает установление причинно-следственных связей между поступком героя и его результатом, между причиной (мотивом) поступка и самим действием и т. п.
Для развития внимания к слову как к единству звуковой (внешней) и смысловой (внутренней) сторон, в учебник «Чтение» включён материал для работы над словом, словосочетанием и предложением.
Работа над словом проводится в двух направлениях: объяснение значений неизвестных ученикам слов и уточнение значений тех слов, которые могут быть уже знакомы детям.
Неизвестные ученикам слова, понимание которых может вызвать у них трудности, даны перед текстом или рядом с ним, в рамочке. Слова предлагаются в двух вариантах: в форме, в которой они использованы в тексте, и в начальной форме (например: натачает и натачать). Таким образом привлекается внимание детей к тому факту, что эти слова нужно не только прочитать, но ещё и объяснить. В зависимости от того, какую смысловую нагрузку они несут в тексте, их значение может быть объяснено учителем непосредственно перед чтением учениками или в процессе чтения по частям.
С целью уточнения значения слов учащимся предлагаются задания такого типа: «Объясни, что означает слово подморозит. А как ты понимаешь слово припечёт? Замени это слово другим, близким по смыслу».
Работа над словосочетанием предполагает объяснение смысла образных выражений: эпитетов, сравнений, олицетворений, фразеологизмов. Для того чтобы показать переносное значение этих синтагм, учителю следует вначале выяснить у учеников, как они понимают их прямое значение, а затем уже перейти к объяснению скрытого смысла. Справиться с этой задачей помогают задания типа: «Как можно сказать по-другому?»; «Объясни своими словами, как ты понимаешь, что значит…» и т. п.
Например, в стихотворении В. Степанова «Воробей» (ч. 1, с. 21) встречается выражение «за окном с утра шуршат жёлтые метели». Чтобы выяснить, как дети понимают словосочетание жёлтые метели, учитель задаёт им следующие вопросы:
– В какое время года обычно бывают метели?
– Знаете ли вы, что значит слово метель? Объясните его значение.
– Можно ли сказать, что зимой бывают белые метели? Почему?
– А что осенью ветер срывает с деревьев и поднимает в воздух с земли?
– Какого цвета в это время года листья, которые падают с деревьев или уже лежат на земле?
– Как вы думаете: о какой жёлтой метели говорится в этом стихотворении?
Ученикам с более высоким уровнем интеллектуального развития после ответов на эти вопросы можно предложить другие, направленные на развитие не только воссоздающего, но и творческого воображения. Например:
– Почему автор сравнивает листопад с метелью?
– Чем отличается листопад от зимней метели?
– Чем похож листопад на зимнюю метель?
Понимание смысла отдельных предложений достигается в ходе анализа законченных смысловых частей текста и всего текста в целом. С этой целью учитель организует беседу по прочитанному тексту. Рекомендуется использовать два вида бесед: по отдельной прочитанной части и обобщающую по всему произведению.
Во время бесед первого вида учитель, как правило, задаёт вопросы, направленные на уяснение фактического содержания и установление смысловых отношений в пределах разбираемой части текста. Кроме того, возможны вопросы, направленные на выяснение имеющихся у детей представлений о рассматриваемом факте, событии или явлении природы. Учитывая неточность и фрагментарность представлений учащихся с нарушениями интеллекта, учителю необходимо опираться на предложенный в учебнике иллюстративный материал. Например, в процессе анализа первой строфы стихотворения Ю. Тувима «Всё для всех» (ч. 1, с. 37) учитель может задать следующие вопросы: