Добавлен: 11.12.2023
Просмотров: 260
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Литературоведение пока не располагает научно обоснованной типологией рассказа. В практике существуют различные подходы к его классификации. Рассказы различают по тематике (о природе, детях, войне), по времени протекания действия (об истории, о сегодняшнем дне), по жанровой характеристике (юмористический, сатирический, драматический), по сложности композиции (рассказ-повествование, рассказ с пропущенным звеном, со скрытым смыслом) и др.
Исследование В. Я. Василевской убедительно показало зависимость понимания умственно отсталыми детьми содержания рассказа от его композиции и от полноты раскрытия замысла автора12.
Наиболее доступны для учащихся с нарушениями интеллекта рассказы с последовательным развитием событий, в которых нет сложных смысловых связей. Более трудны для понимания рассказы с пропущенным звеном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня перемежаются описанием уже происшедшего. В таких рассказах пропущенные звенья, последовательность развития сюжета восстанавливаются при помощи общего контекста. Но труднее всего для понимания рассказы со скрытым смыслом, в которых внешняя сторона (поступки героев, их слова и т. д.) противоречат подлинному значению происходящего.
В учебниках по чтению 2-4 классов представлены рассказы с разными по сложности сюжетами, но большинство из них – это простые по структуре тексты. Информация, заключённая в таких рассказах, как правило, воспринимается учениками с умственной отсталостью без особых затруднений. Однако они могут не осмыслить содержание рассказа в целом, не осознать смысловые связи между его отдельными информационными единицами, затрудниться в выявлении главной мысли. Основное направление в работе с такими рассказами – это помощь школьникам в установлении смысловых связей между отдельными событиями и поступками героев, в выявлении главного замысла. Чем старше класс, тем более глубоким должен быть анализ моральных проблем, тем активнее должны использоваться аналогии с современной жизнью.
В младших классах нерационально сразу задавать смысловые вопросы, так как большинство детей не готово к пониманию логики сюжета. Более того, неверные ответы, прозвучав однажды, могут воспроизводиться и при последующем анализе текста. К смысловому разбору произведения следует приступать только после чтения текста учащимися.
Методика работы над стихотворением
Стихотворение – это небольшое произведение, имеющее особую ритмико-звуковую и строфическую структуру. Ритмическая структура стихотворения в русском языке создаётся прежде всего благодаря повторению в строфах очерёдности ударных и безударных слогов.
Ритмичность стиха, обязательные паузы в конце строки, несколько замедленный темп произнесения придают поэтической речи особую звуковую выразительность. Большую роль в стихотворении играет рифма. Она усиливает ритмичность стиха, оказывает заметное влияние на его звуковую, лексическую и синтаксическую организацию. Важным фактором также является строфическое единство стихотворения. Объединённые рифмой в строфы, отдельные строки стихотворения становятся ритмическим и синтаксическим целым. Стихотворение характеризуется повышенной эмоциональностью, поскольку в этом жанре наиболее полно по сравнению с литературными произведениями других видов выражаются чувства и переживания автора.
В литературоведении различают лирико-эпические и лирические стихотворения. Для стихотворения эпического, или повествовательного, характера обязателен сюжет. Это роднит его с рассказом. Наличие сюжета в стихотворениях подобного рода не исключает присутствия в них лирического элемента. Это – описание природы, на фоне которого развёртываются события («Весна, весна на улице, весенние деньки...») и демонстрируется отношение автора к своему герою.
Большое место в учебниках по чтению занимают лирические стихотворения. В них нет развёрнутого сюжета, законченных характеров, поступков, а вместо этого описываются чувства и переживания человека, его настроения и мысли. Лирические стихотворения характеризуются повышенной эмоциональностью, краткостью и выразительностью:
каждое их слово несёт большую смысловую нагрузку. Они, как правило, воздействуют прежде всего на эмоции.
Затруднения, которые испытывают умственно отсталые дети при изучении стихотворений этого типа, связаны не только с необычностью поэтической речи, но и с её кажущейся статичностью, с обилием метафор, эпитетов и других выразительных средств языка. Особенно сложны для восприятия стихотворения русских классиков, отражающие закономерности той далёкой жизни, которая их окружала и определяла их внутренний мир.
Поскольку основу лирического стихотворения составляет художественный образ, базирующийся на зрительных, слуховых, обонятельных, вкусовых ассоциациях, работа с ним должна быть нацелена на создание у детей образного восприятия, на проникновение в чувства поэта. Этой цели способствует прежде всего правильно организованная подготовительная работа, благодаря которой у учащихся актуализируются представления, имеющиеся в их опыте. Это может произойти в процессе экскурсии, беседы, слушания музыки, рассматривания и анализа картины, рассказа учителя о жизни автора. Дополнительные иллюстративные материалы должны как можно полнее отражать содержание стихотворения. Иначе они не только не помогут ребёнку представить описываемое явление, но и будут препятствовать появлению его точного образа. Это связано с тем, что картина, воспринимаемая зрительно, всегда ярче отпечатывается в памяти, чем словесная.
Методика внеклассного чтения
Правильная организация внеклассного чтения способствует совершенствованию техники чтения, расширению кругозора учащихся, развитию умения черпать информацию из книг в период обучения в школе и после её окончания. Однако детям с нарушениями интеллекта этот вид деятельности даётся тяжело из-за низкого уровня любознательности, медленного темпа чтения, недопонимания смысла прочитанного, неумения правильно выбрать книгу исходя из своих возможностей. Узость читательских интересов учащихся с нарушениями интеллекта, их несамостоятельность, примитивность и ограниченность мотивов чтения неоднократно подчёркивались психологами и педагогами.
Организуя процесс внеклассного чтения, учитель стремится сформировать у детей интерес к книге, к самостоятельному чтению. Мероприятия, которые он проводит для этого совместно с воспитателями и школой в целом, могут быть следующими.
1. Подготовительная работа в 1–2 классах.
– Обязательное чтение школьникам детских книг, доступных по содержанию, хорошо иллюстрированных и небольших по объёму. Следует не столько наращивать их количество, сколько неоднократно возвращаться к одним и тем же полюбившимся произведениям. Вспомните, как формируется любовь к книге у дошкольников с нормальным интеллектом: они требуют ещё и ещё раз читать уже дословно заученный ими текст.
Время на данный вид деятельности выделяется как на уроках, в первую очередь на уроках чтения, так и вне их. Учитель может оставлять от занятия 5–10 минут, чтобы почитать детям интересную книгу и тем самым дать им возможность расслабиться и отдохнуть от напряжённой учебной работы. Такой методический подход опирается на исследования И. Г. Ерёменко13. По его данным, уровень работоспособности учащихся младших классов резко падает после 25 минут урока. Особенно это характерно для учеников первого года обучения.
– Рассматривание учащимися иллюстраций в книге (чтение-рассматривание). Дети, имея на парте такую же книгу, как у учителя, слушают текст и рассматривают картинки, переворачивают страницы одновременно с учителем, узнают по иллюстрациям ранее прочитанную книгу, вспоминают её автора и заглавие. Всё это создаёт иллюзию совместного с педагогом чтения.
– Изготовление и использование в работе с учащимися книжек-малышек с картинками и подписями под ними в виде отдельных слов, предложений, коротких текстов. Каждому ученику подбирают книжку с речевым материалом, доступным для
самостоятельного чтения. К сожалению, пользоваться книгами, изданными типографским способом, на подготовительном этапе невозможно. Умственно отсталым первоклассникам эти книги недоступны ни по содержанию, ни по набору буквенных знаков. Речевой материал для самодельных книжек-малышек подбирает учитель, а изготавливают их ученики старших классов, причём некоторые из них могут не только вклеить туда текст, но и проиллюстрировать его. В книжках может использоваться, например, следующий текст: «У нас Му-ра. На-ша Му-ра ум-на. На, Му-ра, шар! А Му-ра: мур, мур – и уш-ла». К тексту прилагается картинка с изображением кошки и девочки, предлагающей ей шар. Картинки могут не только быть наклеены на страницы, но и выдаваться отдельно, в виде карточек. В этом случае на каждой странице книжки-малышки напечатаны отдельные слова, а над ними наклеены кармашки. Ребёнок должен прочитать слова и разместить в кармашки соответствующие готовые картинки.
Работа с книжками-малышками помогает расширить речевой материал, с которым работают дети, ускорить отработку техники послогового чтения. Ограниченность объёма книги, возможность её прочтения в один приём создают у первоклассника чувство определённого удовлетворения своей деятельностью. Во 2 классе школьники могут читать книжки-раскладушки, которые издаются для детей младшего дошкольного возраста – в них мало текста и много картинок.
2. Наглядная агитация: изготовление книжных стендов, витрин; специальные выпуски газет, рассказывающие о книгах. Наличие в классе уголка внеклассного чтения, где стоит маленький стол, висят полка с книжками, листок по учёту внеклассного чтения, на столе размещены детские журналы.
3. Организация первого знакомства с детской книгой: беседы со школьниками учителя и библиотекаря, демонстрация художественно оформленных книг, выступления учащихся класса с чтением сказок и стихотворений, инсценировка фрагментов художественных