Добавлен: 11.12.2023
Просмотров: 258
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
В послебукварный период повторяется материал, пройденный в 1 классе. Это буквы, слоги с оппозиционными звуками, сходными буквенными знаками, со стечением согласных, с твёрдым знаком и разделительным мягким знаком; трёхбуквенные слова, двухсложные слова со стечением согласных, тексты.
Как и в 1 классе, уроки в этот период могут начинаться с артикуляционной гимнастики, так как у большинства детей ещё не преодолены нарушения звуковой стороны речи. Поскольку артикуляционная гимнастика не связана с темой урока, целесообразнее её проводить в начале занятий. Содержание артикуляционной гимнастики и момент отказа от неё зависят от состава класса и динамики развития произносительных умений учеников.
В послебукварный период для повторения букв, различных слоговых структур и слов с этими структурами изолированно и в простых по содержанию текстах выделена рубрика «Прочитай». Используя материал этой рубрики, учитель может дифференцировать процесс обучения, предлагая детям со слабо сформированной техникой чтения первыми прочитывать материал на этих страницах как доступный им. Чтение организуется таким образом, чтобы отдельные буквы, слоги и слова ученики читали самостоятельно, а тексты, даже небольшие по объёму, – только после прочтения их учителем.
Рядом со страницами рубрики «Прочитай» приведены тексты с вопросами для анализа. Объём этих текстов сначала совпадает с объёмом текстов букварных страниц (35–40 слов), а затем постепенно увеличивается до 70–80 слов к концу второй четверти.
К концу учебного года возрастает общее количество слов в текстах (до 100–110). Кроме того, как и ранее, появляются слова без слоговой разбивки, которые дети самостоятельно по мере своих возможностей читают либо по слогам, либо целым словом. Таким образом школьники готовятся к работе с учебником 3 класса, где все тексты даны без деления на слоги. Определённые усложнения отмечаются и в методическом аппарате учебника: появляется всё больше вопросов, связанных с установлением смысловых отношений.
Любые предлагаемые в учебнике тексты всегда первоначально читает учитель при закрытых книгах детей. Развитие слушания (аудирования) как вида речевой деятельности очень важно для правильного восприятия читаемого текста, для его понимания. У дошкольников с нарушением интеллекта в силу целого ряда причин, как правило, очень медленно развиваются необходимые умения в этой области. Вот почему школа, реализующая АООП, должна уделять большое внимание данному виду речевой деятельности.
Кроме развития умения слушать большое значение имеет работа над образным представлением читаемого материала. Любая ситуация, описанная в стихотворении или рассказе, иллюстрируется картинкой в книге, меловым рисунком на доске, специально подготовленной иллюстрацией.
Поскольку связность речи второклассников находится на очень низком уровне, учитель, организуя рассматривание картинки, акцентирует их внимание на связи предметов, явлений, действий персонажей друг с другом, предлагает ответить на вопросы и тем самым помогает им понять смысловые связи, заложенные в тексте.
По окончании чтения учитель предлагает учащимся два-три вопроса (дети могут сами их прочитать в книге перед картинкой) для проверки правильности восприятия предметного плана текста. Например: «Как зовут мальчиков? Какие книги у них в руках? Куда они готовятся пойти?». На вопросы, раскрывающие причинность действий или событий, даётся ответ во время анализа текста после его чтения учащимися.
Подготовительная работа к первичному чтению текста школьниками кроме рассматривания и разбора картинок включает предварительное чтение слов, сложных как по структуре, так и по семантике, которые могут вызвать у детей затруднения при чтении, препятствующие правильному воспроизведению и пониманию (речевая зарядка). Это слова с тремя-пятью слоговыми структурами, со стечением двух-трёх согласных, слова, сходные по буквенному составу, родственные слова. Количество их, как правило, не превышает пяти. Предварительное чтение данных слов организуется после чтения текста учителем, так как в этом случае слова не оторваны от содержания прочитанного, а само упражнение становится неформальным. Для того чтобы этот этап работы не утомлял школьников, используются различные подходы: слова читаются отражённо вслед за учителем; одно-два слова, часто повторяющихся в речи, составляются из букв или слогов разрезной азбуки на доске и на партах (буквы или слоги заранее раздаются в конвертах). Слова, составленные из знаков разрезной азбуки, прочнее запоминаются и лучше воспроизводятся в тексте.
На этом этапе объясняется также значение слов, прочитанных детьми и не понятых ими. Как правило, объяснение семантики слов учитель осуществляет с помощью иллюстраций, собственной мимики, жестов или действий. Но в любом случае он сначала обращается к учащимся
, для того чтобы они привыкали работать со словом, находить предмет, который может соотноситься с ним, постепенно учились высказывать своё мнение.
По мере увеличения частоты появления отдельных слов в тексте начиная со второй четверти послебукварного периода в подготовительную работу включается рубрика «Читай целым словом». Слова для повторения при чтении целиком подбирались исходя из частотности их употребления в текстах учебника. Это обеспечивает более организованный переход второклассников на чтение двумя способами: по слогам и целым словом. В силу косности мыслительных процессов дети с нарушением интеллекта склонны пользоваться привычным для них способом чтения. В данном случае это чтение по слогам или по буквам. В результате переход на чтение целыми словами задерживается. Специально организованное совмещение того и другого способа помогает преодолеть это явление. Ещё одним приёмом, облегчающим этот переход, является предупреждение учителя, что знакомые слова в тексте выделены специальным шрифтом и их следует читать целиком. Этот словарь постепенно накапливается в памяти учащихся, а для его лучшего запоминания данные слова неоднократно повторяются на протяжении всего обучения.
Следующим этапом работы является первичное чтение текста учащимися. Предпочтительнее вести чтение по абзацам и после каждого абзаца анализировать содержание по вопросам. При таком способе чтения школьники не будут забывать текстовый материал и утомляться (даже обучающиеся по первому варианту АООП читают очень медленно), поскольку он позволяет постоянно менять виды речевой деятельности: чтение и аудирование, говорение и аудирование. Все вопросы к текстам даны в учебнике без слоговой разбивки, поэтому на этапе послебукварного периода их читает только учитель, а на следующем этапе некоторые вопросы могут быть прочитаны школьниками и заданы одноклассникам. В процессе анализа текста учитель снова обращает внимание детей на предметный план произведения, а затем помогает второклассникам установить доступные им смысловые связи: «Почему заплакал Федя?»; «Почему один ученик опаздывает в школу, а другой нет?» и т. д.
После чтения либо в процессе перехода от абзаца к абзацу выясняется значение незнакомых слов. Поскольку тексты подбирались специально для второго года обучения, количество этих слов ограниченно. Внимание детей снова привлекается к иллюстрациям: «Покажи на картинке лукошко. Как можно назвать его по-другому?».Если слово нельзя показать предметно, учитель организует драматизацию действия, создавая ситуацию, в которой дети могут показать значение разбираемого выражения или слова («еле унёс ноги»)
. Можно предложить дробные вопросы по тексту (например, чтобы объяснить слово новосёл).
Для отработки техники чтения и достижения более полного понимания читаемого очень важно неоднократно возвращаться к тексту. Основным приёмом в данном случае является выборочное чтение. Выполняя это упражнение, дети прочитывают предложение, которое точно отвечает на вопрос, что является хорошей подготовкой к чтению про себя, так как для поиска ответа нужно пробежать глазами определённую часть текста. Несомненно, для второклассников выборочное чтение – сложный приём работы, в связи с чем первые задания касаются только предметного плана («Что Коля увидел в окне?»; «Что было нарисовано на шарике?»).Учитель помогает детям увидеть нужное предложение, предлагая показать (пальчиком, указкой), где оно расположено. Только после этого учащиеся прочитывают ответ на вопрос. По мере того как дети будут учиться находить предложения в тексте, промежуточные операции сокращаются.
Для запоминания содержания текста и совершенствования техники чтения полезно по возможности перечитывать текст в течение урока. Чтобы школьники при этом не утомлялись, учитель может использовать некоторые приёмы, побуждающие их к активности, в том числе и двигательной. Таким приёмом может быть выполнение заданий «маленького учителя»: к доске выходит ребёнок и, прочитав первое предложение текста или абзаца, называет того, кто должен продолжать чтение. Роль «маленького учителя» по очереди исполняют два-три ученика. Ещё один подобный приём – чтение в парах: сильный ученик следит за чтением плохо читающего одноклассника. Хорошим приёмом для включения в работу всех детей может быть хоровое чтение. Возможна организация соревнования между рядами: за правильное чтение каждому ряду начисляются очки. Выигравший ряд поощряется вымпелом, оценками.
По ходу анализа устанавливается связь содержания текста с его заглавием. В результате второклассники на практике постигают одно из текстовых понятий – тему и её отражение в содержании.
Поскольку связная речь детей ещё не сформирована, задания по развитию речи в этот период направлены на формирование умений отвечать на вопросы, составлять предложения к серии картинок, пересказывать один из эпизодов текста, содержащий не более двух-трёх предложений. В учебнике приводится несколько практических заданий, которые также требуют обращения к речи: «Нарисуй и расскажи»; «Сделай и расскажи»; «Организуй выставку рисунков и расскажи о своём рисунке»и др. Для того чтобы рассказ ученика по собственному рисунку был коммуникативно целесообразным и интересным для одноклассников, нужно поместить его картинку среди работ других учеников и предложить остальным ученикам угадать, о какой картинке идёт речь. Отгадавший может также рассказать о картинке, причём не только о своей, но и о чужой.
Очень важно при анализе текста обратить внимание на вопросы, требующие высказать предположение о событиях, о которых в тексте не говорится. Например: «Как будут вести себя птенцы, когда прилетит учитель?»; «Останется ли воробей в домике скворца весной?» (своего рода прогнозирование).Операция прогнозирования, несомненно, является особенно сложной для учащихся с нарушениями интеллекта. Однако даже незначительное продвижение в овладении ею – залог более точного осознания текста и основа для формирования навыка беглого чтения.
Специальная работа по выразительности чтения во 2 классе ни в послебукварный период, ни на следующем этапе не производится, так как, читая по слогам, дети не могут правильно интонировать текст. Вместе с тем первоначальные умения понимать после чтения учителем общий настрой рассказа или стихотворения (радостный, грустный), определять тон высказывания персонажа в зависимости от его характера (хитрый, весёлый) значимы для последующей работы по развитию выразительного чтения. Вот почему в методический аппарат учебника включены такие вопросы: «Какое это стихотворение: радостное или грустное?»; «Как говорит лиса: грубо или ласково?».
Упражнения на выразительность речи используются при заучивании стихотворений. Образцом здесь служит чтение стихотворения учителем (желательно наизусть). Однако учитель не только предлагает детям прочитать стихотворение так, как читал он, но и помогает им понять суть его интонации. Например: «Дети были рады, что ёлочку не срубили? Как будем читать стихотворение: радостно или безразлично? Вы будете учить его наизусть. Послушайте ещё раз, как я его вам прочитаю». Если дети учат стихотворение в классе при помощи картинок к каждой строчке стихотворения или с использованием приёма постепенного исключения некоторых слов из записи стихотворения на доске, то они должны повторить каждую строчку под контролем учителя, тренируясь в правильном интонировании.
Выразительность речи развивается и при обыгрывании разговора персонажей сказок. Дети должны несколько раз предварительно прочитать разговор (реплики одного и другого персонажа), тогда он будет легче воспроизводиться при чтении по ролям. Желательно добиваться приближения чтения к разговорному стилю речи. Этот приём работы имеет большое значение и для развития коммуникативной функции речи.
Каждый тематический раздел учебника заканчивается рубрикой «Проверь себя!». Для выполнения заданий этого раздела выделяется специальный урок, в течение которого дети возвращаются к ранее прочитанным рассказам, отгадывают по картинкам их заглавия, находят их в содержании, называют авторов, вспоминают и пересказывают отдельные эпизоды, работают над техникой чтения. Для того чтобы этот урок отличался от всех остальных, можно его организовать как праздник и подготовить к нему некоторые атрибуты костюмов персонажей (шапочки лисы, волка, гуся), вырезанные фигурки (лягушонка, осьминожка), загадки и др. Для награждения за