Файл: Особенности программированного обучения (Сущность программированного обучения).pdf

3.2 Особенности внедрения программированного обучения

Хотя много надежд связывалось с программированным обучением в период его разработки как Б. Ф. Скиннером и его ближайшими сотрудниками, так и другими исследователями, причем не только американскими. Существовало даже мнение, что «новая технология учения» представляет собой в дидактике переворот как у Коперника, что она революционизирует не только традиционную организацию, ной методы дидактической работы на различных уровнях обучения и в преподавании разных учебных предметов.

Однако такой взгляд не получил эмпирического подтверждения со стороны исследований в области программированного обучения, которых, как мы об этом упоминали в начале данной главы, было очень много. В связи с этим можно сформулировать следующие выводы.

Во-первых, программированное обучение не является универсальным методом, который можно с успехом использовать вместо общепринятых методов и с помощью которого удается решить все дидактические задачи.

Следует отметить, что программированное обучение имеет право на существование в нашем образовании в качестве вспомогательного метода, причем наиболее эффективно его использование при решении следующих дидактических задач [8]:

- ознакомление учащихся со знаниями пассивного характера, т. е. с информацией, требующей главным образом запоминания;

- закрепление пассивных знаний;

- контроль и оценка уровня овладения этими знаниями учащимися, при значительной доле самоконтроля и самооценки;

- преодоление разнообразных видов отставания в учебе путем ликвидации недостатков и пробелов в знаниях учащихся.

Кроме того, некоторые методы дидактического программирования с успехом можно использовать при детальном анализе содержания обучения, например содержания школьных учебников.

Во-вторых, автоматизация обучения, вызванная введением в школьное обучение программированных учебников и машин, не превращает «конвенционального» преподавателя в фигуру второго плана, как это представляли максималисты. Оказалось, что на всех ступенях обучения программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших результатов. Полноценным «дидактическим средством» оно становится только в руках преподавателя, причем это должен быть преподаватель, хорошо подготовленный к использованию этого метода в различных дидактических ситуациях [4].

В-третьих, результаты проведенных исследований также не подтвердили максималистского взгляда, согласно которому программированным обучением можно будет охватить в полном объеме все учебные предметы и все типы учебных заведений, начиная от детского сада и кончая вузом. В настоящее время очень отчетливо наметилась точка зрения, что даже в отношении предметов, «удобных» для программирования, какими, например, являются грамматика, физика, география, математика, реализация некоторых тем с помощью этого метода не дает ожидаемых результатов. В данном случае мы наблюдаем стремление к гармоничному объединению программированных и конвенциональных текстов в содержательно и логически единое целое. Одно из проявлений именно такой тенденции это концепция блочной программы, описание которой было размещено в предыдущей главе.

В этой концепции выдвинуто также требование насыщения программированных текстов элементами проблем, отсутствие которых неоднократно являлось причиной острой критики «классических» программ, особенно разработанных Скиннером.

Таким образом, программированное обучение появилось в школьной практике и теории образования как точка пересечения трех главных тенденций эпохи ускоренного развития, называемой эпохой научно-технической революции. Эти три тенденции можно сформулировать следующим образом: связь науки с практикой, автоматизация некоторых действий, выполняемых прежде человеком, возрастание роли управления в современной организации разных аспектов жизни. Эти тенденции современной цивилизации, перенесенные в просвещение, привели в итоге к программированному обучению. В таком понимании оно является исторической закономерностью развития образования в период научно-технической революции. Не следует переоценивать программированного обучения, но не следует его и принижать. Этот метод является жизненным и динамично развиваемым.

Примером развития программированного обучения может служить, в частности, разработанная в середине 60-х годов нашего столетия концепция так называемых управляющих программ. Согласно этой концепции, программированный текст в соответствии с названием выполняет управляющие функции. Он отсылает учащегося к учебникам, энциклопедиям и другим источникам информации, поручает ему проведение бесед, наблюдений и экспериментов. По результатам контроля и оценки эффективности обучения он устанавливает необходимость повторения материала, указывает способы использования приобретенных знаний на практике. Управляющие программы являются, таким образом, для учащегося своеобразным путеводителем на дороге, ведущей к приобретению знаний не только с помощью учения по программированному учебнику, как это обычно происходит в случае текстов, программированных классическими методами, но и с помощью различных других источников информации. Имея вид линейных или разветвленных программ, они служат формированию у учащихся интереса к учебе, приучая их к контролю и оценке хода и результатов учения, а также позволяя устранить возникающие в ходе этого процесса пробелы в знаниях.

3.3 Опыт применения программированного обучения в рамках образовательной программы ВУЗа

В рамках своего исследования был проведен анализ практики применения программирования в организации учебной и учебно-исследовательской деятельности студентов. С этой целью использовались анкетирование и собеседования с субъектами образовательного процесса.

В ходе собеседований с преподавателями было установлено, что представление о программированном обучении они, в основном, получали путем самообразования (до 70% ответов). Преподаватели, имеющие базовое педагогическое образование, изучали теоретические основы программированного обучения в курсе педагогики или предметной дидактики, но в весьма незначительных объемах (1-2 часа).

В ряде случаев, по данным респондентов, данная проблема вообще не затрагивалась в учебном процессе или освещалась схематично, зачастую попутно в связи с изучением методов обучения или применением ТСО.

Преподаватели гуманитарных и специальных дисциплин отмечали также, что программированное обучение связано с освоением большого числа незнакомых терминов - кибернетика, алгоритмизация, теория информации, математическая логика, что требует от них дополнительных затрат времени и сил (свыше 70% ответов).

Некоторые преподаватели (свыше 40% ответов) считают, что использованию программированного обучения мешает тот психологический барьер, который создается самим названием этой формы обучения, наталкивающим на ассоциативную связь с производственным программированием.

В ходе опросов выяснилось, что до 40-50% преподавателей не считают программированное обучение особой дидактической системой, поскольку, оно не располагает какими-то своими специфическими целями и задачами, и что трактовка программированного обучения как дидактической системы может внести лишь путаницу в понимание существа вопроса.

Интерес представляет точка зрения тех преподавателей, которые считают, что проблема программирования имеет тенденцию объединения с другими проблемами дидактики, такими, как оптимизация обучения, развитие индивидуальных способностей и познавательных интересов обучающихся, развитие их творческих возможностей. Некоторые педагоги (~20%) отмечают, что при использовании теории программированного обучения нельзя ограничиваться лишь его общей характеристикой. Очень важно использовать такие приемы, которые возбуждают познавательную активность студентов, заставляют их лучше осмысливать и запоминать изучаемый материал.

Что касается внедрения программированных материалов в вузовскую практику обучения, как полагают некоторые педагоги, ему нередко мешают и сложившиеся методические стандарты, стремление даже при наличии программированных средств обучения пользоваться привычными методами, недоверие к программированию вообще.

В ходе исследования выяснилось, что программированные материалы используются эпизодически, в основном, в процессе контроля знаний студентов (на лабораторно-практических занятиях, зачетах или коллоквиумах). В этой связи обычно применяются специальные вопросы-задания тестового типа, строящиеся по распространённой схеме предъявления заданий с выбором ответа.

Наиболее успешно эта задача решается преподавателями точных наук. Причем, в своей деятельности они сначала обращаются к планированию программированных заданий, а затем приступают к их разработке. В качестве примера приведем вариант такого плана по одному из разделов алгебры.

Некоторый опыт применения программированного контроля имеется и у преподавателей гуманитарных дисциплин. Чаще всего ими используются разнотипные задания:

- задания закрытой формы (с множественным выбором), в которых студенты выбирают правильный ответ из данного набора ответов;

- задания на дополнение (открытые задания), требующие при выполнении самостоятельного получения ответов;

- задания на установление соответствия (с множественным выбором), выполнение которых связано с выявлением соответствия между элементами двух множеств;

- задания на установление правильной последовательности, в которых от студентов требуется указать порядок действия или процессов, перечисленных педагогом.

Указанные формы заданий являются наиболее распространенными, но, как оказалось, в реальной практике они используются бессистемно, без соблюдения некоторых общих требований, позволяющих выделить задания в специальную категорию.

По данным, применение программированного контроля в процессе преподавания гуманитарных дисциплин нередко наталкивается на скептицизм, а часто и прямо нигилистическое отношение к его возможностям и перспективам. Тогда как анализ содержания многих вузовских курсов дает основание утверждать, что оно в определенной мере может быть формализовано, т.к. включает материал, представляющий собой цепочки взаимосвязанных, логически законченных, последовательных структурных единиц, а это и есть те «наглядно осязаемые» элементы, которые необходимы для программирования и пооперационного контроля.

Вопрос о развитии теории и практики программированного обучения по-прежнему остается актуальным. Достаточно сказать, что в настоящее время нет ни одной дидактической концепции, в которой бы не использовались в той или иной степени идеи и элементы программированного обучения. Программированное обучение привлекло внимание представителей педагогической науки к исследованию вопросов учения, его закономерностей, способов управления этим процессом. В педагогической печати справедливо отмечается, что именно идеи программированного обучения, привлекшие к себе внимание педагогов, психологов и других специалистов, привели к активному изучению ряда прежних и новых аспектов педагогики, методики, психологии, например, к изучению проблем целей образования и обучения, измерения эффективности обучения и учения и всего учебного процесса в целом, к поискам форм активного индивидуализированного обучения и др.

Опыт работы по использованию разных видов, форм и путей включения элементов программированного обучения в учебный процесс вуза показывает, что его введение помогает развитию у студентов системности мышления, логической культуры, ускоряет процесс формирования обобщенного мышления, способствует упрочнению знаний.

Представляется, что программированное обучение заслуживает более широкого распространения и применения его в обучении студентов. Мы имеем в виду не только программирование содержания учебного материала и конечных целей обучения, но и развитие исследовательских умений и навыков. [10]

Заключение.

Таким образом, основная особенность программированного обучения заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некоей программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения: прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов и т.д.

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.