Файл: Методика работа по предупреждению типичных ошибок обучающихся при описании и пунктуационном оформлении обособленных членов предложения.docx
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 67
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
. Проделанный эксперимент позволил ученому сделать вывод, что «интонационные модификации, открытые в первом из этих примеров не случайны, а создают действительно особую форму словосочетания» . Сочетание с вашей добротой интонируется как отдельное предложение, как бы вставленное в предложение что вы не чувствуете этого. Такой второстепенный член А. М. Пешковский назвал обособленным.
Одним из лучших способов при обучении обособлению является синтаксический и пунктуационный разборы. При синтаксическом разборе также можно применить метод лингвистического эксперимента. Лингвистический эксперимент помогает разобраться во многих трудных фактах языка, служит средством, позволяющим убедиться в правильности трактовки этих фактов. Наиболее трудно усваивается условие обособления препозитивно расположенного определения, имеющего добавочное обстоятельственное значение причины или уступки. Например, в предложениях Воодушевленный вопросом Давыдова, Щукарь рванулся вперед (Шол.); Раненный осколком в плечо, капитан Сабуров не покинул строя (К. Сим.) предлагаем заменить данные конструкции синонимичными: Щукарь рванулся вперед, так как был воодушевлен вопросом Давыдова; Капитан Сабуров не покинул строя, хотя был ранен в плечо осколком. Таким способом можно увидеть добавочное обстоятельственное значение в предложениях подобного типа и отработать правильную постановку знаков препинания. Причина такой ошибки объясняется тем, что, обучающиеся, обнаружив определение в препозиции по отношению к определяемому слову, прекращают дальнейший анализ, не устанавливают связи между определением и сказуемым, по которому выявляется значение уступки и причины. Использование лингвистического эксперимента возможно и при доказательстве условия обособления определения, выраженного одиночным прилагательным или с зависимым словом, с целью выяснения его значения и функции в предложении: Нам постлали на сеновале, полном хрусткого пахучего клевера. – Нам постлали на сеновале, который полон хрустким пахучим клевером; Давно наступили сумерки, темные от дождевых туч. – Давно наступили сумерки, которые темны были от дождевых туч.
Одним из структурных элементов пунктуационного умения является мотивировка употребления знака препинания в предложении или в тексте. Сформированность данного умения обеспечивает овладение умением выделять знаками препинания пунктуационно-смысловые отрезки. Такое упражнение называется пунктуационным разбором. Пунктуационный разбор, начинающийся от знака препинания, выполняется в следующей последовательности: называется знак препинания, определяется его функция; указывается двойной он или одинарный;
читается пунктуационно-смысловой отрезок, выделяемый знаками препинания; называется его морфологическая характеристика и обозначаются графически условия выбора знаков препинания. Пунктуационный разбор, начинающийся с нахождения пунктуационно-смыслового отрезка, имеет иную последовательность: читается пунктуационно-смысловой отрезок и определяется его значение и морфологическая характеристика; называется знак препинания, которым он выделен, и определяется, двойной он или одинарный; обозначаются графически условия выбора знаков препинания.
Составление алгоритма – лучший способ запоминания постановки запятых при обособлении определений:
Личное местоимение Существительное [ , ]
После До [ , ]
Да Нет [ , ] [ ]
Продолжая разговор о затруднениях при изучении рассматриваемой нами темы, необходимо назвать приложения с союзом как. Приложение с союзом как имеет значение причины, поэтому оно выделяется запятыми. Его нужно отличать от оборота с союзом как, который имеет значение «в качестве». Приведем упражнение, которое можно использовать для отработки пунктуационных навыков и умения различать подобные конструкции учащимися 11 классов и студентами колледжей. Опыт показывает, что данное правило студентами не усвоено вовсе. Задание выглядит так: расставить знаки препинания и объяснить их постановку. (Знаки в предложениях расставлены).
1Пьер, как законный сын, получил все. (Л.Т.) 2 Лев Толстой велик как писатель. 3.. Бондари славились как хорошие песенники. 4. Бетон еще в глубокой древности был известен как прекрасный строительный материал. 5. Базунов славен в городе как знаток старины. (Горький) 6. Как литературный новатор, Некрасов был крепко связан с традициями своих великих предшественников. (Чуковский.) 6. Вам, как моему старинному приятелю, известен мой взгляд на семью. (Чехов) 7. Богат, хорош собою, Ленский везде был принят как жених. (Пушкин) 8. Я говорю как литератор (Горький). 9. Сергей Лазо был прислан как главнокомандующий (Фадеев) 10. Юрий Гагарин вошел в историю как первый в мире космонавт.
И, наконец, назовем в числе трудно усвояемых случаев обособление одиночных деепричастий, находящихся в середине предложения
Смотритель, не отвечая, вошел в залу. (Пушкин). Причиной пунктуационных нарушений при выделении в середине предложения может быть смешение деепричастий с другими формами глагола и наречиями. Особенно часто пропуски запятых встречаются, когда обособленный оборот стоит до или после одного из однородных сказуемых, соединенных одиночным союзом и (или), например: «Орел» пошел, развив ход, и, догнав эскадру, занял свое место в строю. (Н.-Пр.) В этом предложении два однородныхсказуемых, соединенных союзом и. К первому из них относится одно обособленное обстоятельство, ко второму – другое. Методический прием, который можно использовать при анализе такого типа конструкций: опустить обособленные обороты из предложения. Если бы не было этих оборотов, то ни перед союзом и, ни после него запятых бы не было.
В работе над обособленными членами важно и то, какой подбирается дидактический материал. Модели заданий и упражнений должны предусматривать работу по трансформации и конструированию языкового материала, узнаванию обособленных единиц на уровне текста. С учащимися среднего профессионального образования, учитывая обстоятельство, что на данном этапе проходит повторение, обобщение и систематизация, можно использовать такие методы изучения обособленных членов, как самостоятельное изучение теоретического материала, структурно-семантический анализ, выведение обобщающего правила, составление плана ответа, ответы устные и письменные на вопросы, формулирование вывода по теме, составление обобщающих таблиц, статистический метод (подсчет указанных пунктограмм в тексте) и др. Выполнение предложенной преподавателем работы позволит не только понять сущность обособления, осуществить систематизацию теоретического материала, но и обеспечит исследовательский подход к языковым явлениям и закрепит необходимые пунктуационные навыки.
Заключение
Одной из основных проблем при формировании навыков пунктуации в школе является непонимание учащимися функций отдельных знаков препинания. Правильное оформление письменной речи связано с умением показывать графическими средствами деления её на предложения, а предложения – на части. Владение пунктуационной грамотностью имеет большое общекультурное значение, является показателем уровня речевого развития человека, так как умение пишущим правильно расставлять знаки препинания в своих текстах свидетельствует об осознанном их порождении.
В ходе исследования мы пришли к следующим выводам:
· При изучении пунктуации в школе необходимо учитывать ведущий принцип русской пунктуации – логико-грамматический, поскольку перед учителем стоит задача научить детей видеть логику построения предложения, смысловую взаимосвязь как между отдельными предложениями, так и между частями предложения.
· Работа над синтаксисом и пунктуацией должна проводиться учителем параллельно. Отсюда вытекает важность хорошей лингвистической базы. Именно лингвистическая база представляет собой для методики преподавания синтаксиса и пунктуации тот источник, из которого черпается содержание норм и вытекает правильное понимание важных целей и задач изучения синтаксиса.
· При объяснении пунктуационного правила учитель должен основываться на качественном дидактическом и лингвистическом материале, приводить яркие примеры в подтверждение своих слов, поскольку при работе с пунктуационным правилом необходимо учитывать такие сложности, возникающие при изучении пунктуации. как предельная отвлечённость и абстрактность, а также психологические особенности её усвоения.
· Формирование пунктуационной грамотности учащихся невозможно без систематической и постоянной работы с правилами пунктуации, учитывающей методические и лингвистические принципы.
· Тема «Обособленные члены предложения» является одной из самых сложных и трудных для усвоения учащимися. Поэтому для ее изучения необходима разработка особого подхода. Такой подход предложила А. Ю. Купалова, выделив для его реализации несколько основных положений.
· В процессе анализа содержания теоретического и дидактического материал по теме «Обособленные определения и приложения» в учебнике под ред. М. М. Разумовской были выявлены существенные недочёты, которые требуют исправлений и дополнений учителем. Во избежание ошибок со стороны учеников, преподаватель должен внимательно изучить правило, данное в учебнике, выявить его достоинства и недостатки, на основе чего составить качественный материал к уроку. Также были выявлены недостатки дидактического материала, которые требуют существенного дополнения учителем для успешной отработки правила учащимися.
Цель и задачи, поставленные в начале нашего исследования, считаем выполненными.
Список использованной литературы
1. Бабайцева, В. В. Русский язык. Теория. 5-9 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. – М.: Дрофа, 2008. – С. 247–251.
2. Блинов, Г. И. Методика изучения пунктуации в школе / Г. И. Блинов. – М.: Просвещение, 1990. – 208 с.
3. Блинов, Г. И. Методика изучения пунктуационных правил / Г. И. Блинов. – М.: Просвещение, 1972. – 208 с.
4. Воителева, Т. М. Теория и методика обучения русскому языку: учеб. пособие для вузов / Т. М. Воителева. – М.: Дрофа, 2006. – 319 с.
5. Григорян, Л. Т. Обучение пунктуации в средней школе / Л. Т. Григорян. – М.: Педагогика, 1982. – 120 с.
6. Дудников, А. В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе / А. В. Дудников. – М., 1963. – 439 с.
7. Запятые при определительных оборотах // Справочная служба русского языка. Пунктуация [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rusyaz.ru/pr/, свободный.
8. Иванова, Е. В. Русский язык без репетитора: Учеб. пособие / Е. В. Иванова, А. Н. Иванов – М.: Высш. шк., 2002. – С. 62–68.
9. Купалова, А. Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе / А. Ю. Купалова. – М.: Дрофа, 2002. – 256 с.
10. Купалова, А. Ю. Обособленные члены предложения / А. Ю. Купалова // Русский язык в школе. – 2007. – №5. – С. 30–36.
11. Ломизов, А. Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации / А. Ф. Ломизов. – М.: Просвещение, 1968. – 143 с.
12. Ломизов, А. Ф. Методика пунктуации в средней школе / А. Ф. Ломизов. – М.: Просвещение, 1975. – 356 с.
13. Никеров А. И. Предупреждение пунктуационных ошибок учащихся / А. И. Никеров. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.
14. Пешковский, А. М. Избранные труды / А. М. Пешковский. – М, 1960. – С. 225–226.
15. Русский язык / Т. В. Вахрушева [и др.] // О. Л. Соболева Справочник школьника: 5-9 классы. – М.: АСТ-ПРЕСС, 2002. – С. 69, 152–155.
16. Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: Учеб. пособие для 8-9 кл. общеобразоват. Учреждений / Ю. С. Пичугов, А. П. Еремеева, А. Ю. Купалова и др.; Сост. Ю. С. Пичугов; Науч. ред. В. В. Бабайцева. – М.: Просвещение, 1995. – С. 65–75.
17. Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос, В. В. Львов; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. – М.: Дрофа, 2002. – С. 142–162.
18. Светлышев, Д. С. Русский язык: Учеб. пособие / Д. С. Светлышев, З. Д. Гольдин – М.: Высш. шк., 1992. – С. 78–83.
19. Уроки русского языка в 8 классе: поурочные планы по программе М. М. Разумовской. IIполугодие / сост. О. А. Финтисова. – Волгоград: Учитель, 2009. – С. 58–67, 70–80.
20. Юминова, Е. В. Пунктуация. Простое предложение: материалы для самостоятельной работы старшеклассников при подготовке к ЕГЭ: часть 1 / Е. В. Юминова. – М.: Чистые пруды, 2008. – С. 25–30.
21. Яковлева, Е. А. Русский язык: Пунктуация: учеб. пособие / Е. А. Яковлева. – М.: Издательский центр учебной литературы «Марк», 1994. – С. 61–64.
Одним из лучших способов при обучении обособлению является синтаксический и пунктуационный разборы. При синтаксическом разборе также можно применить метод лингвистического эксперимента. Лингвистический эксперимент помогает разобраться во многих трудных фактах языка, служит средством, позволяющим убедиться в правильности трактовки этих фактов. Наиболее трудно усваивается условие обособления препозитивно расположенного определения, имеющего добавочное обстоятельственное значение причины или уступки. Например, в предложениях Воодушевленный вопросом Давыдова, Щукарь рванулся вперед (Шол.); Раненный осколком в плечо, капитан Сабуров не покинул строя (К. Сим.) предлагаем заменить данные конструкции синонимичными: Щукарь рванулся вперед, так как был воодушевлен вопросом Давыдова; Капитан Сабуров не покинул строя, хотя был ранен в плечо осколком. Таким способом можно увидеть добавочное обстоятельственное значение в предложениях подобного типа и отработать правильную постановку знаков препинания. Причина такой ошибки объясняется тем, что, обучающиеся, обнаружив определение в препозиции по отношению к определяемому слову, прекращают дальнейший анализ, не устанавливают связи между определением и сказуемым, по которому выявляется значение уступки и причины. Использование лингвистического эксперимента возможно и при доказательстве условия обособления определения, выраженного одиночным прилагательным или с зависимым словом, с целью выяснения его значения и функции в предложении: Нам постлали на сеновале, полном хрусткого пахучего клевера. – Нам постлали на сеновале, который полон хрустким пахучим клевером; Давно наступили сумерки, темные от дождевых туч. – Давно наступили сумерки, которые темны были от дождевых туч.
Одним из структурных элементов пунктуационного умения является мотивировка употребления знака препинания в предложении или в тексте. Сформированность данного умения обеспечивает овладение умением выделять знаками препинания пунктуационно-смысловые отрезки. Такое упражнение называется пунктуационным разбором. Пунктуационный разбор, начинающийся от знака препинания, выполняется в следующей последовательности: называется знак препинания, определяется его функция; указывается двойной он или одинарный;
читается пунктуационно-смысловой отрезок, выделяемый знаками препинания; называется его морфологическая характеристика и обозначаются графически условия выбора знаков препинания. Пунктуационный разбор, начинающийся с нахождения пунктуационно-смыслового отрезка, имеет иную последовательность: читается пунктуационно-смысловой отрезок и определяется его значение и морфологическая характеристика; называется знак препинания, которым он выделен, и определяется, двойной он или одинарный; обозначаются графически условия выбора знаков препинания.
Составление алгоритма – лучший способ запоминания постановки запятых при обособлении определений:
-
Чем выражено определяемое слово?
Личное местоимение Существительное [ , ]
-
Место по отношению к определяемому слову
После До [ , ]
-
Есть ли дополнительные условия: уточняющие значения, оторванности от определяющего обособления?
Да Нет [ , ] [ ]
Продолжая разговор о затруднениях при изучении рассматриваемой нами темы, необходимо назвать приложения с союзом как. Приложение с союзом как имеет значение причины, поэтому оно выделяется запятыми. Его нужно отличать от оборота с союзом как, который имеет значение «в качестве». Приведем упражнение, которое можно использовать для отработки пунктуационных навыков и умения различать подобные конструкции учащимися 11 классов и студентами колледжей. Опыт показывает, что данное правило студентами не усвоено вовсе. Задание выглядит так: расставить знаки препинания и объяснить их постановку. (Знаки в предложениях расставлены).
1Пьер, как законный сын, получил все. (Л.Т.) 2 Лев Толстой велик как писатель. 3.. Бондари славились как хорошие песенники. 4. Бетон еще в глубокой древности был известен как прекрасный строительный материал. 5. Базунов славен в городе как знаток старины. (Горький) 6. Как литературный новатор, Некрасов был крепко связан с традициями своих великих предшественников. (Чуковский.) 6. Вам, как моему старинному приятелю, известен мой взгляд на семью. (Чехов) 7. Богат, хорош собою, Ленский везде был принят как жених. (Пушкин) 8. Я говорю как литератор (Горький). 9. Сергей Лазо был прислан как главнокомандующий (Фадеев) 10. Юрий Гагарин вошел в историю как первый в мире космонавт.
И, наконец, назовем в числе трудно усвояемых случаев обособление одиночных деепричастий, находящихся в середине предложения
Смотритель, не отвечая, вошел в залу. (Пушкин). Причиной пунктуационных нарушений при выделении в середине предложения может быть смешение деепричастий с другими формами глагола и наречиями. Особенно часто пропуски запятых встречаются, когда обособленный оборот стоит до или после одного из однородных сказуемых, соединенных одиночным союзом и (или), например: «Орел» пошел, развив ход, и, догнав эскадру, занял свое место в строю. (Н.-Пр.) В этом предложении два однородныхсказуемых, соединенных союзом и. К первому из них относится одно обособленное обстоятельство, ко второму – другое. Методический прием, который можно использовать при анализе такого типа конструкций: опустить обособленные обороты из предложения. Если бы не было этих оборотов, то ни перед союзом и, ни после него запятых бы не было.
В работе над обособленными членами важно и то, какой подбирается дидактический материал. Модели заданий и упражнений должны предусматривать работу по трансформации и конструированию языкового материала, узнаванию обособленных единиц на уровне текста. С учащимися среднего профессионального образования, учитывая обстоятельство, что на данном этапе проходит повторение, обобщение и систематизация, можно использовать такие методы изучения обособленных членов, как самостоятельное изучение теоретического материала, структурно-семантический анализ, выведение обобщающего правила, составление плана ответа, ответы устные и письменные на вопросы, формулирование вывода по теме, составление обобщающих таблиц, статистический метод (подсчет указанных пунктограмм в тексте) и др. Выполнение предложенной преподавателем работы позволит не только понять сущность обособления, осуществить систематизацию теоретического материала, но и обеспечит исследовательский подход к языковым явлениям и закрепит необходимые пунктуационные навыки.
Заключение
Одной из основных проблем при формировании навыков пунктуации в школе является непонимание учащимися функций отдельных знаков препинания. Правильное оформление письменной речи связано с умением показывать графическими средствами деления её на предложения, а предложения – на части. Владение пунктуационной грамотностью имеет большое общекультурное значение, является показателем уровня речевого развития человека, так как умение пишущим правильно расставлять знаки препинания в своих текстах свидетельствует об осознанном их порождении.
В ходе исследования мы пришли к следующим выводам:
· При изучении пунктуации в школе необходимо учитывать ведущий принцип русской пунктуации – логико-грамматический, поскольку перед учителем стоит задача научить детей видеть логику построения предложения, смысловую взаимосвязь как между отдельными предложениями, так и между частями предложения.
· Работа над синтаксисом и пунктуацией должна проводиться учителем параллельно. Отсюда вытекает важность хорошей лингвистической базы. Именно лингвистическая база представляет собой для методики преподавания синтаксиса и пунктуации тот источник, из которого черпается содержание норм и вытекает правильное понимание важных целей и задач изучения синтаксиса.
· При объяснении пунктуационного правила учитель должен основываться на качественном дидактическом и лингвистическом материале, приводить яркие примеры в подтверждение своих слов, поскольку при работе с пунктуационным правилом необходимо учитывать такие сложности, возникающие при изучении пунктуации. как предельная отвлечённость и абстрактность, а также психологические особенности её усвоения.
· Формирование пунктуационной грамотности учащихся невозможно без систематической и постоянной работы с правилами пунктуации, учитывающей методические и лингвистические принципы.
· Тема «Обособленные члены предложения» является одной из самых сложных и трудных для усвоения учащимися. Поэтому для ее изучения необходима разработка особого подхода. Такой подход предложила А. Ю. Купалова, выделив для его реализации несколько основных положений.
· В процессе анализа содержания теоретического и дидактического материал по теме «Обособленные определения и приложения» в учебнике под ред. М. М. Разумовской были выявлены существенные недочёты, которые требуют исправлений и дополнений учителем. Во избежание ошибок со стороны учеников, преподаватель должен внимательно изучить правило, данное в учебнике, выявить его достоинства и недостатки, на основе чего составить качественный материал к уроку. Также были выявлены недостатки дидактического материала, которые требуют существенного дополнения учителем для успешной отработки правила учащимися.
Цель и задачи, поставленные в начале нашего исследования, считаем выполненными.
Список использованной литературы
1. Бабайцева, В. В. Русский язык. Теория. 5-9 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. – М.: Дрофа, 2008. – С. 247–251.
2. Блинов, Г. И. Методика изучения пунктуации в школе / Г. И. Блинов. – М.: Просвещение, 1990. – 208 с.
3. Блинов, Г. И. Методика изучения пунктуационных правил / Г. И. Блинов. – М.: Просвещение, 1972. – 208 с.
4. Воителева, Т. М. Теория и методика обучения русскому языку: учеб. пособие для вузов / Т. М. Воителева. – М.: Дрофа, 2006. – 319 с.
5. Григорян, Л. Т. Обучение пунктуации в средней школе / Л. Т. Григорян. – М.: Педагогика, 1982. – 120 с.
6. Дудников, А. В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе / А. В. Дудников. – М., 1963. – 439 с.
7. Запятые при определительных оборотах // Справочная служба русского языка. Пунктуация [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rusyaz.ru/pr/, свободный.
8. Иванова, Е. В. Русский язык без репетитора: Учеб. пособие / Е. В. Иванова, А. Н. Иванов – М.: Высш. шк., 2002. – С. 62–68.
9. Купалова, А. Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе / А. Ю. Купалова. – М.: Дрофа, 2002. – 256 с.
10. Купалова, А. Ю. Обособленные члены предложения / А. Ю. Купалова // Русский язык в школе. – 2007. – №5. – С. 30–36.
11. Ломизов, А. Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации / А. Ф. Ломизов. – М.: Просвещение, 1968. – 143 с.
12. Ломизов, А. Ф. Методика пунктуации в средней школе / А. Ф. Ломизов. – М.: Просвещение, 1975. – 356 с.
13. Никеров А. И. Предупреждение пунктуационных ошибок учащихся / А. И. Никеров. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.
14. Пешковский, А. М. Избранные труды / А. М. Пешковский. – М, 1960. – С. 225–226.
15. Русский язык / Т. В. Вахрушева [и др.] // О. Л. Соболева Справочник школьника: 5-9 классы. – М.: АСТ-ПРЕСС, 2002. – С. 69, 152–155.
16. Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: Учеб. пособие для 8-9 кл. общеобразоват. Учреждений / Ю. С. Пичугов, А. П. Еремеева, А. Ю. Купалова и др.; Сост. Ю. С. Пичугов; Науч. ред. В. В. Бабайцева. – М.: Просвещение, 1995. – С. 65–75.
17. Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос, В. В. Львов; под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. – М.: Дрофа, 2002. – С. 142–162.
18. Светлышев, Д. С. Русский язык: Учеб. пособие / Д. С. Светлышев, З. Д. Гольдин – М.: Высш. шк., 1992. – С. 78–83.
19. Уроки русского языка в 8 классе: поурочные планы по программе М. М. Разумовской. IIполугодие / сост. О. А. Финтисова. – Волгоград: Учитель, 2009. – С. 58–67, 70–80.
20. Юминова, Е. В. Пунктуация. Простое предложение: материалы для самостоятельной работы старшеклассников при подготовке к ЕГЭ: часть 1 / Е. В. Юминова. – М.: Чистые пруды, 2008. – С. 25–30.
21. Яковлева, Е. А. Русский язык: Пунктуация: учеб. пособие / Е. А. Яковлева. – М.: Издательский центр учебной литературы «Марк», 1994. – С. 61–64.