Файл: Образовательная программа как условие получения образования ребенком с овз е. Н. Кутепова.pdf

12
Е.Н. Кутепова
индивидуальный учебный план, определяющий объем и z
формы организации обучения, в том числе занятия коррек ци­
он но­педагогической и психологической направленности (ин­
дивидуальные, подгрупповые и групповые);
адаптированные программы предметов, изучаемых в z
рамках основной образовательной программы организации;
программы коррекционно­педагогической и психологи­
z ческой направленности в соответствии со специфическими психофизическими особенностями и образовательными по­
требностями ребенка с ОВЗ (программа логопедической ра­
боты, программа работы психолога, программа работы дефек­
толога (олигофренопедагога, сурдопедагога, тифлопедагога), программы дополнительного образования детей, включающие элементы программ специфических учебных предметов, не­
обходимые для компенсации нарушений – например, таких как: «Социально­бытовая ориентировка», «Фонетическая рит­
мика» и др.
Прежде чем составлять адаптированную образовательную программу и индивидуальный учебный план, педагогам не­
обходимо ознакомиться с рекомендациями ПМПК и результа­
тами диагностики ребенка специалистами психолого­медико­
педагогического консилиума школы (педагога­психолога, учителя­логопеда, социального педагога). Причем роль учи­
теля состоит в определении не степени готовности или него­
товности ребенка, а возможности его обучения и развития через определение «зоны ближайшего развития» и постановку соответствующих целей и задач обучения. Учитель создает условия постоянного перехода от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он сумеет сделать в сотрудничестве, с помощью учителя или одноклассников, т.е. должно проис­
ходить постоянное преодоление грани между актуальным уровнем развития и «зоной ближайшего развития ребенка».
В связи с отсутствием на сегодняшний день подзаконных актов к Закону об образовании в Российской Федерации – форм, требований к адаптированным образовательным программам, финансовых механизмов их реализации – мы можем говорить только об изменениях работы учителя в условиях реализации инклюзивной практики.

13
Организация работы учителя при реализации адаптированных образовательных программ
Наличие даже одного ребенка с ОВЗ в классе изменяет дея­
тельность учителя, т.к. на уроке необходимо одновременно организовать несколько видов учебных ситуаций:
индивидуальная работа учеников по освоению опреде­
z ленной части материала с помощью различных дидактических и технических средств (карточек, учебников, компьютера и т.д.); учебная деятельность учащихся в подгруппах или z
парах; непосредственная работа учащихся с ОВЗ. z
Выполнение этих действий в одиночку достаточно затруд­
нено, поэтому возникает вопрос о совместной деятельности учителя и специалистов сопровождения (психолога, логопеда, дефектолога, тьютора, социального педагога) и распределении между ними обязанностей и педагогических позиций на уро­
ках. Этот вариант работы апробирован сторонниками коллек­
тивного способа обучения. Причем ведущая роль учителя со­
храняется, особенно во фронтальном изложении нового материала, обобщении его, проверке знания, объяснении логики выполнения заданий для всего класса, но предусма­
тривается возможность изложения этого же материала от­
дельно для ребенка с ОВЗ. Это вызвано тем, что знания и уме­
ния ученика с ОВЗ, его личностные особенности определяют объем и последовательность освоения нового материала.
Кроме того, при индивидуальном взаимодействии можно выявить правильность понимания полученного материала и индивидуализировать способ подачи материала. Причем вы­
бор того или иного способа определяется дидактической за­
дачей, возрастными и психофизическими особенностями школьника, его темпераментом, типом мышления и уровнем подготовленности.
Какова технология организации этой работы?

14
Е.Н. Кутепова
Учитель сообщает ребенку название темы, выясняет, что учащийся уже знает, обсуждает рамки темы и планируемый результат. Учебный материал излагается небольшими фраг­
ментами. После каждого фрагмента учитель осуществляет проверку его понимания. Во время объяснения учитель фик­
сирует основные моменты, понятия, схемы и т.п. в тетради ребенка. Для лучшего понимания и закрепления темы обяза­
тельно используется наглядный материал. В процессе изложе­
ния материала необходимо предусмотреть активное включение ребенка в учебную деятельность, например, привести при­
меры, восстановить текст, сформулировать вопросы. Обяза­
тельно организовать закрепление изученной темы: установить причинно­следственные связи между отдельными понятиями, сделать обобщение, решить аналогичную задачу.
А что делают в это время остальные учащиеся? В то время, когда учитель занят отдельными учениками, другие работают в парах, группах и индивидуально. Очевидно, что самостоя­
тельная работа учащихся требует педагогического сопрово­
ждения. При этом педагог нужен не столько для поддержания порядка, сколько для обеспечения качества учебной работы.
Специалист сопровождения (ассистент) отслеживает и кор­
ректирует порядок взаимодействия ребят в парах и группах, оказывает помощь, организует рефлексию детьми своей дея­

15
Организация работы учителя при реализации адаптированных программ
тельности, формирует у них умения вести диалог, задавать вопросы, осмысленно читать тексты, искать информацию в разных источниках, запрашивать помощь у товарища или взрослого, ставить задачу и определять последовательность действий по ее решению, находить ошибки в своей и чужой учебной работе и устранять их и т.п.
Ассистент может выполнять поручения учителя, например, осуществлять некоторые виды контроля, оказывать помощь учащимся в изучении содержания предмета. Но все же его глав­
ная функция – формирование универсальных учебных действий, поскольку они нужны ученикам для качественной самостоя­
тельной работы, плодотворного учебного сотрудничества в парах и группах, и формирование надпредметного содержания образования. Чтобы процесс становления универсальных учеб­
ных действий был целенаправленным, ассистенту необходим план деятельности на занятии, составленный совместно с учи­
телем, в котором прописываются задачи по формированию и диагностике конкретных умений у тех или иных учеников.
Обычно работа в парах используется на этапах повторения
(припоминания) или закрепления (запоминания, применения) материала, когда ученики могут действовать самостоятельно и, чаще всего, не выполняет своей коммуникативной, речевой функции. Чтобы управлять речевыми фазами работы учитель должен заранее подготовить вопросы, которые дети могут задать друг другу и предложить их ребятам. Лишь постепенно обогащаясь разнообразными речевыми клише, каждый ребе­
нок сможет обсуждать с товарищем сложные вопросы. Это в свою очередь означает, что для эффективного применения парной работы учащихся педагогу следует добавить в содер­
жание обучения на уроке коммуникативную составляющую
(приемы, вопросы, речевые обороты и пр.).
Введение парной организационной формы на разных эта­
пах (фазах) процесса усвоения, реализуемого в уроке, позво­
ляет повысить степень завершенности в реализации каждого этапа урока и включить большее число учащихся в учебный процесс. Тем самым возрастает число учебных ситуаций, в которых благодаря переводу части действий в речевые фазы усвоения ученики могут усваивать учебный материал более осознанно и успешно.

16
Е.Н. Кутепова
Примеры организации обучения детей с ОВЗ при изучении разных предметов
Методы и приеМы обучения чтению ребенкА
С зАдержкой пСихичеСкого рАзвития
9

17
Примеры организации обучения детей с ОВЗ при изучении разных предметов
При обследовании ребенка были определены трудности:
познавательные
: невозможность воспроизведения ранее изученного ма­
z териала на следующем уроке; невозможность воспроизведения правила в измененной z
ситуации; невозможность указать на изученный объект при изуче­
z нии нового материала; невозможность использовать правило или образец при z
решении упражнения или повторить способ действия; неумение работать по наглядным моделям и схемам; z
коммуникативные
: неумение согласовывать действия с партнерами; z
неумение грамматически правильно построить фразу или z
задать вопрос;
психомоторные
: неумение правильно держать ручку; z
неустойчивый почерк;
z плохая ориентировка на плоскости и в пространстве. z
Эти трудности определили особенности организации рабо­
ты и конкретизацию задач на отдельных этапах урока для ре­
бенка.
Этапы урока
На этапе постановки це ли
решается задача по кор­
рекции психомоторных трудностей ребенка с ОВЗ через раз­
витие двигательной моторной деятельности при ориентиров­
ке в учебнике: пролистывание учебника, нахождение нужной страницы, нахождение темы урока в верхнем левом углу и повторение за учителем цели урока.
Коррекция познавательных трудностей, в частности невоз­
можность воспроизведения ранее изученного материала на следующем уроке, решается
на этапе повторения ранее
изу ченного материа ла,
когда ребенок, обучающийся по адаптированной программе, читает загадки, выделяет зву­
ки и рассказывает о них при помощи учителя или тьютора, а остальные учащиеся самостоятельно читают загадки на

18
Е.Н. Кутепова
стр. 55 11
, находят звуки, изученные на прошлом уроке, дают их характеристику, придумывают слова с этими звуками.
На этапе первичного восприятия и усвоения
нового теоретического учебного материа ла
уча­
щиеся, работая в парах, составляют предложения, рассказы по предметным картинкам, выделяют новые звуки [с], [с'], дают их характеристику. Ребенок с ОВЗ, также работая в паре с од­
ноклассником, составляет предложение со словами нос и лось, уточняя их лексическое значение, и рассказывает соседу по парте. Характеристику звуков он повторяет за товарищем.
Таким образом преодолеваются познавательные трудности ребенка с ОВЗ на уровне понимания – работа с предметными картинками (определение лексического значения слова, ис­
пользование этих слов в составлении рассказа). На этом же этапе урока организуется работа с соответствующими моде­
лями изучаемых звуков и конструирование новой буквы С.
Учащиеся, используя взаимопроверку, самостоятельно рабо­
тают с моделями, в отличие от ребенка с ОВЗ, который может их находить с помощью учителя и при взаимопроверке с со­
седом. Выполнение этого задания также позволяет преодолеть познавательные и коммуникативные трудности.
Этап закрепления
предполагает работу по двухуровне­
вым схемам:
1) работа с предметными картинками, составление пред­
ложений, рассказов;
2) работа по составлению предложений, рассказов, выделе­
нию изучаемых звуков, чтению слогов и слов (жужжащее чте­
ние), повторение скороговорки за учителем, чтение рассказа
«Россия» организуется в парах, группах или фронтально.
Ребенок с ОВЗ работает с учителем, читает вслух скорого­
ворку или составляет рассказ по картинке «Россия», таким образом решая задачу преодоления познавательных трудностей на уровне понимания – составление рассказа по картинке.
11
УМК «Азбука ПНШ». М.: Академкнига, 2011.

19
Примеры организации обучения детей с ОВЗ при изучении разных предметов
На этапе подведения итогов
решаются следующие задачи: самостоятельная оценка учеником своей работы по составлению рассказа; оценка учащимися работ друг друга
(попросить оценить работу соседа по парте).
Методы и приеМы обучения руССкоМу языку детей С нАрушенияМи опорно-двигАтельного АппАрАтА
12
Речь детей с нарушениями опорно­двигательного аппарата, в частности детей с детским церебральным параличом (ДЦП), характеризуется краткостью, бедностью словарного запаса, обилием грамматических ошибок. Оценивая состояние речи ребенка с ДЦП условно можно выделить 3 уровня развития речи и возможности речевой коммуникации.
Высокий
уровень речевой коммуникации: ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется фор­
мами речевого этикета.
Средний
уровень: ребенок слушает и понимает речь, участву­
ет в общении, чаще по инициативе других; умение пользовать­
ся формами речевого этикета неустойчивое.
Низкий
уровень речевой коммуникации: ребенок малоак­
тивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, не­
внимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.
Для определения уровня развития связной речи детям пред­
лагается прослушать небольшие по объему незнакомые тексты и пересказать их. Пересказы детей записываются и анализи­
руются по следующим показателям: понимание речи, струк­
турирование текста, объем словаря, использование грамма­
тических конструкций, синтаксически правильное оформление рассказа.
12
Из опыта работы Лобановой О.Г., Шишигиной Л.А.