План составления отчета по программе Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой «Диагностика развития зрительно-вербальных функций»

1. 
   Название программы, авторы, ссылка на литературный источник
   

«Диагностика развития зрительно-вербальных функций» Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой. https://www.defectologiya.pro/biblioteka/diagnostika_razvitiya_zritelno_verbalnyix_funkczij/

2. 
   Диагностические возможности программы
   

В учебном пособии представлены 10 методов диагностики состояния зрительно-вербальных функций у старших дошкольников и младших школьников, отобранных на основе апробации классических методик нейропсихологического исследования А. Р.Лурия. Описаны процедуры проведения тестов и количественного и качественного анализа результа­тов. Приведены данные апробации методов на различных выборках детей 5 — 9 лет. Описаны индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у детей. В Альбоме, который издается вместе с учебным пособием, дан рисованный тестовый материал.

Учебное пособие может быть полезно психологам, педагогам классов коррекционно-развивающего обучения, логопедам, дефектологам.

Так же полезным для проведения диагностики состояния зрительно-вербальных функций у детей и станет основой для дифференцированного подхода к развитию и коррекции зрительного восприятия и речи.
3. Перечень всех методик, которые содержатся в программе (перечислить названия всех 10 методик)
1.Опознание реалистических изображений

2.Опознание наложенных изображений (проба Поппельрейтера)

3.Опознание перечёркнутых изображений

4.Опознанение незаконченных изображений

5.Опознание изображений в «шуме»

6.Выделение изображений из фона

7.Запоминание и узнавание предметных изображений

8.Зрительные ассоциации

9.Вербальные ассоциации

10.Называние предметов и действий


4. Название и диагностические возможности конкретной методики, которая определена Вами для подробного рассмотрения

---

Методика №2. Опознание наложенных изображений (проба Поппельрейтера).
Проба Поппельрейтера активно используется в настоящее время и является одной из самых валидных методик для решения топико-диагностических задач диагностики зрительных нарушений. Воссоздание целого изображения по незаконченному рисун­ку является наиболее сложным заданием на зрительный гнозис. Его сложность определяется рядом причин. Нужно опознать не­ законченный фрагмент, а минимальное число содержащихся в нем существенных признаков затрудняет выдвижение гипотез. Кроме аналитических процедур необходима актуализация цело­стного образа, что требует участия целостной стратегии вос­приятия. Поэтому данное задание позволяет отчетливо увидеть сформированность целостной (правополушарной) стратегии восприятия.
5. Стимульный материал, применяемый при использовании этой конкретной методики (материал необходимо скопировать из альбома Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой и представить в описании)




Материалом заданий служат наложенные изображе­ния предметов, животных и геометрических фигур (о возможной диссоциации опознания этих видов изображений см. [51; 9]).

В пробу включены 5 наборов изображений предметов из альбо­ма А.Р.Лурия [34; 52] и 4 набора из пособия Т.С.Третьяковой [54]. Кроме того, в методику включены 2 задания с изображения­ми животных и 1 задание с геометрическими фигурами. В каждом наборе от 3 до 7 изображений.

Из наборов изображений предметов относительно простым и в то же время достаточно чувствительным является первое задание (рыба, елка, тарелка), сенсибилизированными — два последних задания (малыш и репка). Задания с животными сравнительно про­сты. Набор с 7 геометрическими фигурами является средним по сложности (см. с. 5 —8 Альбома).
6. Процедура проведения методики
Детям предъявляют для опознания 1 набор (при не­обходимости остальные закрывают) и предлагают назвать изоб­

---

ражения. При ошибках им сначала оказывают стимулирующую по­мощь, а затем предлагают обвести контур. При неправильном об­ведении диагност выполняет задания сам, чтобы помочь ребенку выработать стратегию опознания. Оба вида ответов — самостоя­тельный и после помощи взрослого — фиксируются, отмечаются также порядок опознания фигур в наборе и время ответов.

Процедура опознания фигур животных может быть такой же или несколько изменена. В первом случае диагност закрывает рас­положенные внизу страницы изображения отдельных животных. Второй, более простой, вариант, когда требуется только иденти­фикация изображений, может быть использован для детей млад­шего возраста или детей с выраженными нарушениями речи. В этом случае детям предлагают найти «спрятанных» животных и пока­зать, где именно внизу они располагаются.
7. Описание обработки и интерпретации данных
 За опознание каждого рисунка ставится 1 балл. Максимально возможная оценка – 19 баллов.

Высокий уровень – ребенок правильно назвал все 12 предметов;

Средний уровень – ребенок правильно назвал 7-9 предметов;

Низкий уровень –   ребенок правильно назвал 4-6 предметов;


8. Анализ типичных ошибок на зрительный гнозис, которые могут быть допущены детьми при проведении диагностики на основе данной методики (при этом рекомендуется использовать типологию ошибок на зрительный гнозис, представленную в книге Ахутиной, Пылаевой на стр. 13-14)

1.Перцептивно-вербальные.

2.Перцептивно близкие.

3.Смешения фигуры и фона.

4. По типу фрагментарности (фрагментарные).

5.Перцептивно далекие замены.

6.Вербальные

7.Персевераторные
9. Обозначить – с какими нейропсихологическими трудностями развития связаны эти типы ошибок.

1. перцептивно-вербальные. Ответ ребенка относится к той же перцептивно-вербальной категории, что и правильный (напри­мер, диван — это «кресло», балалайка — это «гитара», кувшин — это «ваза»). Ответ с помощью обобщающего слова (ландыш ^ это «цветок», балалайка — «музыкальный инструмент») — также один из вариантов перцептивно-вербальных ошибок. В этих ответах от­ражается прежде всего недостаточное развитие связи «зритель­ный образ—слово», что может быть обусловлено трудностями пе­реработки как зрительной, так и слуховой информации по„ лево-полушарному типу. В меньшей степени данные ошибки могут быть связаны с дефицитарностью холистической переработки зритель­ной информации (ср. ранее приведенный пример из работы Я.А.Меерсона [40]), а также и с недостаточной активностью в ориентации и контроле;

---

2) перцептивно близкие. Ответ ребенка относится к другой се­мантической области при частичном сходстве тестового и актуа­лизированного образов. Сюда входят парагнозии по типу истин­ных и псевдогностических ошибок (например, фуражка —7 это «та­релка», лампа — это «стул для пианино», расческа — это «бата­рея», молоток — это «коробка»). Истинные парагнозии связаны с первичной слабостью процессов переработки зрительной инфор­мации, псевдогностические ошибки ■ *- с недостаточностью ори­ентировочно-исследовательской деятельности, с трудностями «тор­можения признаков, которые могут обладать известной оптиче­ской интенсивностью, но не имеют существенного (сигнально­го) значения» [34, с. 359];

3) смешения фигуры и фона. В ответе ребенка фон становится фигурой или о& ьединяются их детали (например, в перечеркну­тых фигурах: молоток — это «молния^ кувшин — «сердечко», бабочка — «помидор»). Такой тий ошибок характерен прежде все­го для детей с трудностями переключения;

4) по типу фрагментарности (фрагментарные). Эти ошибки наи­более ярко проявляются в пробе на незаконченные изображения (например, ножницы — это «ложка» или «указка»; якорь — это «стрелка», «дорожный знак» или «шарик»). Такие ошибки свой­ственны детям с трудностью восприятия целостного образа и де­фицитарностью холистической правополушарной стратегии об­работки зрительной информации;

5)   перцептивно далекие замены. Это более грубые ошибки, чем предыдущие, когда возникающая у ребенка гипотеза перцептив­но и семантически далеко отстоит от правильного объекта (на­пример, кувшин — это «ракета», ключ — это «кошка», утюг — это «ваза»). Ошибки этого типа наблюдаются у детей с недоста­точностью начальной фазы зрительного восприятия или с выра­женным недоразвитием программирования и контроля и комп­лексным отставанием в развитии многих психических функций. Таким образом, подобных ошибок можно ожидать при отстава­нии в развитии функций правого полушария или обоих полуша­рий; _;

6) вербальные (обусловленные речевыми трудностями детей). Дети заменяют искомое слово описанием (кувшин — «для воды», весы — «чтобы измерять», чайник — «чай заваривать»), вновь придуманным словом, неологизмом (лейка — «поливалка») или словом, тематически связанным с искомым (лампа — «свет», «ро­зетка», лейка — «цветы»). Такого рода ошибки

---

, если они носят устойчивый характер, могут свидетельствовать прежде всего о функциональной недостаточности речевых зон левого полушария;

7) персевераторные (повтор ответа при опознании различных изображений). Этот тип ошибок появляется в наиболее сложных заданиях, в частности в пробе на незаконченные изображения (например, после правильного опознания ножниц тем же словом называются и клещи^ и очки) — ребенок затрудняется в выдви­жении гипотезы и повторяет предыдущую. По-видимому, такие персеверации имеют комплексную природу — слабость гности­ческих процессов и патологическую инертность, которые нарас­тают при утомлении.

---

Смотрите также файлы

• 315 Теоретические вопросы Условия работы свечи зажигания на двигателе. Как определяется и на что влияет тепловая характеристика свечи.docx

• Частный нотариус сатыбаев арнур тасмуратович.docx

• Задание Проведите сравнительный анализ требований к результатам освоения программ по фгос ооофгос ноо и универсальному кодификатору. Заполните сравнительную таблицу.docx

• По получению первичных профессиональных умений и навыков.docx

• Внутришкольный контроль за воспитательной работой мбоу Разномойская сош в 20142015 учебном году.docx