Файл: Сборник психологопедагогическое сопровождение детей с овз в таблицах и алгоритмах г. Надым, 2017г. 43.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.01.2024
Просмотров: 471
Скачиваний: 6
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Методика «Свободный рисунок»
Выявляется уровень сформированности представлений об окружающем, уровень владения техникой рисования и развитие мелкой моторики.
Ребѐнку предоставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры.
Карандаши подбираются более контрастными по отношению к бумаге (красный, синий, зелѐный, чѐрный, коричневый). Слепые используют прибор Н. В. Клушиной.
Методика «Рисунок человека»
Результаты, полученные по этой методике, должны быть соотнесены с другими тестами, направленными на выявление сформированности представления об образе человека.
Методика «Дорисовывание фигур»
Эта методика может показать не только уровень развития воображения и способность создавать оригинальные образы, но и пробелы в формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения.
При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения.
Однако это возможно лишь при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения.
Трудности:
Сложность изучения психики слепых и слабовидящих заключается в том, что контингент лиц, подпадающий под данное определение весьма разнообразен как по характеру заболеваний, так и по степени нарушений основных зрительных функций (острота, поле зрения и др.).
Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.
В связи с этим стимульный материал для обследования должен учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребѐнком. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.
Особенности проведения психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями зрения
в разные возрастные периоды:
1) Период осознания своего отличия от нормально видящих детей:
Первое направление при обследовании - выяснение того, осознает ли ребѐнок себя как личность, имеющую свои собственные потребности и особенности.
Определение степени и уровня возможности к саморегуляции: - знание ребѐнком своих органов чувств;
-понимание пользы ношения очков; лечения, даже с помощью окклюзии; специальных занятий по развитию зрения; приборов, помогающих видеть и осуществлять необходимую деятельность;
-понимание необходимости организации своего личного места для игр, занятий, отдыха;
-желание общаться с избранными детьми и взрослыми, создавать свое личное окружение, личностное пространство;
-понимание возможности попросить о помощи именно в то время, когда она требуется;
-появление интереса к своему внешнему виду и внешнему виду окружающих, умение оценивать его; отношение к необходимости носить очки, виду своих глаз;
77
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник
- различение одежды, требующейся в разных условиях: для игры на площадке, для поездки в гости, для занятий физкультурой, для помощи по дому и т.д.;
- осуществление самоконтроля за поведением, понимание несоответствия своего поведения в некоторых ситуациях и стремление выработать с помощью взрослого правильные и приемлемые для общества формы поведения.
Второе направление при обследовании – изучение специфических проблем социальной адаптации дошкольника с нарушениями зрения (наличие и развитие навыков и качеств ребѐнка, помогающих ему жить в обществе, разрешая возникающие конфликты и трудности как с помощью взрослых, так и самостоятельно).
Необходимо выяснить:
- как у ребѐнка развивается процесс расширения знаний и представлений об обществе, о других людях, об окружении; как он использует полисенсорный характер восприятия при знакомстве с людьми и окружением, не вызывает ли у него страх встреча с новыми предметами;
- как он получает информацию от других людей и использует еѐ; нет ли у него боязни общения с людьми; не замыкается ли он в узком кругу родных и близких;
- задаѐт ли он вопросы, чтобы получить новую информацию, или пассивен в приобретении новых знаний;
- создаѐт ли он свою индивидуальную систему средств получения информации, ограниченную нарушением зрения; имеет ли навыки использования окружающей обстановки, людей;
- предлагает ли он свою помощь другим детям и взрослым;
- понимает ли он, что для участия в общем деле с коллективом детей и взрослых необходимо соответствующее поведение, уважение к участникам и подчинение общественным правилам;
- использует ли зрительный контакт с людьми вне зависимости от остроты зрения и периода лечения;
- есть ли интерес к людям, находящимся за пределами семьи, интересуется ли соседями, имеет ли с ними контакт;
- узнаѐт ли друзей не только по имени, но и по голосу, походке, одежде, росту и индивидуальным качествам, присущим только им.
Третье направление при обследовании – выявление готовности ребѐнка выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством у детей. связано с необходимостью формирования знаний, навыков и психологической Следует выяснить:
- расширяются ли у ребѐнка представления об обществе; какие общественные институты он знает;
- знаком ли с их функциями (почта, магазин, поликлиника, пекарня, метрополитен, банк и т.д.); может ли назвать и описать некоторые профессии (медсестра, пожарный, милиционер и т.д.);
- может ли ребѐнок описать словесно маму, папу, соседа по дому: какой у него внешний вид, кто он по профессии, чем занимается, как зовут (полное имя, отчество и желательно фамилия);
- что знает о деньгах и их использовании;
- имеет ли представление о времени и о единицах его измерения;
- умеет ли пользоваться телефоном, может ли включать-выключать радио, телевизор, магнитофон и другие технические средства получения информации;
- знает ли транспортные средства; как ими пользоваться;
- как платить за проезд.
Четвѐртое направление при обследовании - определение сформированности потребности к трудовой деятельности, особенно к тем видам труда, формирование навыков к которым может быть затруднено из-за нарушений координации движений при глубоком нарушении зрения.
78
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник
2) Период подготовки и перехода ребѐнка к школьному
обучению В этот период важно определить:
- готовность ребѐнка к учебной деятельности;
-возможности ребѐнка в использовании в новых условиях знаний и навыков, приобретенных в предыдущий период;
- сформированность мотивации к учебной деятельности.
На этапе становления учебной деятельности, во время которого происходит адаптация детей к требованиям школьного обучения, важно определить:
- степень изолированности ребѐнка, чувство дискомфорта в новой для него ситуации; - степень неуверенности или компетентности ребѐнка; - зависимость самосознания ребѐнка от оценки его дефекта.
3) Период перехода к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школ
В этот период важно определить:
- уровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного материала;
- уровень теоретического, абстрактного мышления, рефлексии;
- произвольность, способность к саморегуляции, сформированность познавательной мотивации;
- типы взаимоотношений и уровень коммуникативности;
- степень самоопределения и самостоятельности;
- характер и содержание самооценки;
- пробелы в знаниях с целью их коррекции.
Особенности высших психических функций при нарушениях зрения
[5; 18]
Психическая
Особенности психической функции
Механизмы нарушения психической
функция
функции
Восприятие
Выпадение, сокращение и
Нарушения в совокупной, редуцирование (ослабление) интегративной деятельности зрительных образов, избирательность анализаторов, которые затрудняют восприятия; образование временных нервных слабость апперцепции; связей. осмысление и обобщение образов
Узкий круг интересов, снижение осложнено, зона константного активности отражательной зрительного восприятия сокращена; деятельности, меньшее по сравнению снижена скорость восприятия. с нормой эмоциональное воздействие
Низкий уровень объектов внешнего мира; дифференцированности визуального недостаточный чувственный опыт, восприятия: недостаточно точное снижение полноты и точности различение или неразличение сходных, отображаемого. но и существенно различающихся между собой объектов.
Невозможность тонкой зрительной дифференцировки, неспецифичность узнавания.
Затруднено восприятие перспективы, ухудшено восприятие глубины пространства.
Резкое сужение представлений, фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности
(генерализованность) и вербализм.
79
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник
Внимание
Низкий уровень развития внимания,
Выпадение из сферы ощущений и сниженная устойчивость внимания; восприятий огромного количества быстрая утомляемость и рассеивание сигналов, информирующих человека внимания при воздействии слуховых о важнейших свойствах предметов и раздражителей; явлений; недостаток объѐма, переключаемости и узость интересов к окружающему устойчивости внимания; миру, уменьшение количества затруднения в подражательной раздражений; деятельности. замедленное и недостаточно полное восприятие, препятствующее разнообразию впечатлений и действий
Память
Пониженная продуктивность
Дефекты зрительного анализатора, запоминания, недостаточная нарушение соотношения возбуждения осмысленность запоминаемого и торможения. материала, быстрое забывание
Особенности высшей нервной усвоенного. деятельности, усиление тормозного
Замедленное и менее точное узнавание процесса. объектов, недостаточно полное и
Недостаток наглядно-действенного замедленное воспроизведение опыта, повышенная утомляемость, материала. нарушения в сфере чувственного
Недостаточное развитие логической отражения. Своеобразие восприятия и памяти; суженный объѐм, пониженная связанные с ним особенности скорость; наиболее продуктивное мышления. запоминание начала материала.
Мышление
Недостаток тонкого различения и
Пробелы в чувственном опыте, в дифференцировки объектов, имеющих сфере конкретных знаний; сходные признаки и свойства, их сужение сенсорной сферы, сравнения; снижение полноты, точности и затруднения при классификации: дифференцированности чувственного выделение несущественных или отражения внешнего мира. чрезмерно общих признаков, трудности определения родовых признаков; обобщения производятся в более суженной сфере опыта; дивергенция чувственного и логического в понятиях; неверные либо формальные суждения и умозаключения
Воображение
Бедность воображения;
Узость круга, фрагментарность, ограниченность творческих недостаточная обобщѐнность и возможностей слепорожденных другие недостатки образов; недостатки восприятия и бедность чувственного опыта
80
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник
Приѐмы и материалы для коррекции психических процессов
у детей с нарушениями зрения
Психические процессы
Приѐмы и материалы для коррекции
Слуховое восприятие
Основные задачи по развитию и коррекции слухового восприятия: формирование умения вслушиваться, правильно определять направление, откуда идѐт звук; узнавание знакомых звуков и голосов; различение, шумов, звуков и голосов по громкости, высоте, звонкости, протяжности; развитие фонематического слуха.
При обучении ребѐнка различению на слух неречевых звуков можно соблюдать следующую последовательность:
звуки природы: шум ветра и дождя,шелест листьев,журчание воды и др.;
звуки, которые издают животные и птицы:лай собаки,мяуканье кошки,карканье вороны, чириканье воробьев и гуление голубей, ржание лошади, мычание коровы, пение петуха, жужжание мухи или жука и т.д.;
звуки, которые издают предметы и материалы:стук молотка,звон бокалов,скрип двери, жужжание пылесоса, тиканье часов, шуршание пакета, шорох пересыпаемой крупы, гороха, макарон и т.п.;
транспортные шумы: сигналы автомобилей,стук колес поезда,скрип тормозов,гудение самолета и т.п.;
звуки, которые издают различные звучащие игрушки:погремушки,свистульки,
трещотки, пищалки;
звуки детских музыкальных игрушек:колокольчик,барабан,бубен,дудочка,
металлофон, гармошка, пианино и др.;
звуки музыки.
В процессе развития слухового восприятия можно использовать специфические приѐмы:
воспроизведение фраз, сказанных в условиях шумовых помех;
воспроизведение фраз, сказанных в смежных помещениях (двое детей размешаются в смежных комнатах, при этом один из них составляет предложения по сюжетным картинкам и произносит их голосом нормальной громкости в среднем темпе, а другой воспроизводит услышанное);
запоминание и воспроизведение (моментальное и отсроченное) слов и фраз, воспринятых через наушники магнитофона;
пересказ текста, воспринятого через магнитофон, диктофон (тексты проговариваются различными голосами: мужским, женским, детским);
декламация стихотворений и небольших текстов под музыкальное сопровождение;
последовательное воспроизведение двух слов или фраз, сказанных одновременно двумя людьми третьему, который сидит между ними и должен повторить сказанное каждым из своих товарищей;
ответы на два вопроса, одновременно заданные двумя детьми (трое детей становятся на расстоянии 3-4 м друг от друга; двое по команде педагога одновременно задают по одному вопросу, продуманному заранее; третий ребенок должен последовательно ответить (не вербально или вербально) на каждый вопрос;
вербальное «музыкорисование» на основе прослушанных музыкальных фрагментов
(дети прослушивают с закрытыми глазами музыкальный отрывок, представляя различные образы и сюжетные картины, рисуя их в воздухе; по окончании прослушивания рассказывают, что они нарисовали);
составление рассказов по слуховым образам проводится после проведения предварительной лексико-грамматической работы по определенной теме; после составления рассказа по опорным картинкам данной тематики; прослушивания отдельных невербальных звуков, соотносимых с изучаемой темой;
возможность видеть выражение лица, мимику говорящего оказывает определенную помощь акустическому восприятию устной речи.
Игры: «Тук-тук-тук», «Что гудит?», «Кто там?» (учить прислушиваться к неречевым звукам; показать, что неречевые звуки (стук) могут о чѐм-то сообщать, предупреждать),
«На чѐм играл Зайка?» (учить различать звучание двух резко различных инструментов
(барабана и гармони), «Весѐлый Петрушка» (вырабатывать отношение к звуку как значимому сигналу; учить быстро реагировать на звук), «Шагаем и танцуем) (различать звучание различных инструментов и действовать на каждое звучание по-разному: под барабан – шагать, под гармонь – танцевать), «Клоуны» (различать более близкие по звучанию инструменты, осуществляя выбор из двух-трѐх инструментов; развивать слухо-зрительное восприятие), «Кто играл?» (учить различать близкие по звучанию инструменты, учить различать их на слух с закрытыми глазами; воспитывать слуховое
81
Выявляется уровень сформированности представлений об окружающем, уровень владения техникой рисования и развитие мелкой моторики.
Ребѐнку предоставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры.
Карандаши подбираются более контрастными по отношению к бумаге (красный, синий, зелѐный, чѐрный, коричневый). Слепые используют прибор Н. В. Клушиной.
Методика «Рисунок человека»
Результаты, полученные по этой методике, должны быть соотнесены с другими тестами, направленными на выявление сформированности представления об образе человека.
Методика «Дорисовывание фигур»
Эта методика может показать не только уровень развития воображения и способность создавать оригинальные образы, но и пробелы в формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения.
При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения.
Однако это возможно лишь при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения.
Трудности:
Сложность изучения психики слепых и слабовидящих заключается в том, что контингент лиц, подпадающий под данное определение весьма разнообразен как по характеру заболеваний, так и по степени нарушений основных зрительных функций (острота, поле зрения и др.).
Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.
В связи с этим стимульный материал для обследования должен учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребѐнком. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.
Особенности проведения психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями зрения
в разные возрастные периоды:
1) Период осознания своего отличия от нормально видящих детей:
Первое направление при обследовании - выяснение того, осознает ли ребѐнок себя как личность, имеющую свои собственные потребности и особенности.
Определение степени и уровня возможности к саморегуляции: - знание ребѐнком своих органов чувств;
-понимание пользы ношения очков; лечения, даже с помощью окклюзии; специальных занятий по развитию зрения; приборов, помогающих видеть и осуществлять необходимую деятельность;
-понимание необходимости организации своего личного места для игр, занятий, отдыха;
-желание общаться с избранными детьми и взрослыми, создавать свое личное окружение, личностное пространство;
-понимание возможности попросить о помощи именно в то время, когда она требуется;
-появление интереса к своему внешнему виду и внешнему виду окружающих, умение оценивать его; отношение к необходимости носить очки, виду своих глаз;
77
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник
- различение одежды, требующейся в разных условиях: для игры на площадке, для поездки в гости, для занятий физкультурой, для помощи по дому и т.д.;
- осуществление самоконтроля за поведением, понимание несоответствия своего поведения в некоторых ситуациях и стремление выработать с помощью взрослого правильные и приемлемые для общества формы поведения.
Второе направление при обследовании – изучение специфических проблем социальной адаптации дошкольника с нарушениями зрения (наличие и развитие навыков и качеств ребѐнка, помогающих ему жить в обществе, разрешая возникающие конфликты и трудности как с помощью взрослых, так и самостоятельно).
Необходимо выяснить:
- как у ребѐнка развивается процесс расширения знаний и представлений об обществе, о других людях, об окружении; как он использует полисенсорный характер восприятия при знакомстве с людьми и окружением, не вызывает ли у него страх встреча с новыми предметами;
- как он получает информацию от других людей и использует еѐ; нет ли у него боязни общения с людьми; не замыкается ли он в узком кругу родных и близких;
- задаѐт ли он вопросы, чтобы получить новую информацию, или пассивен в приобретении новых знаний;
- создаѐт ли он свою индивидуальную систему средств получения информации, ограниченную нарушением зрения; имеет ли навыки использования окружающей обстановки, людей;
- предлагает ли он свою помощь другим детям и взрослым;
- понимает ли он, что для участия в общем деле с коллективом детей и взрослых необходимо соответствующее поведение, уважение к участникам и подчинение общественным правилам;
- использует ли зрительный контакт с людьми вне зависимости от остроты зрения и периода лечения;
- есть ли интерес к людям, находящимся за пределами семьи, интересуется ли соседями, имеет ли с ними контакт;
- узнаѐт ли друзей не только по имени, но и по голосу, походке, одежде, росту и индивидуальным качествам, присущим только им.
Третье направление при обследовании – выявление готовности ребѐнка выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством у детей. связано с необходимостью формирования знаний, навыков и психологической Следует выяснить:
- расширяются ли у ребѐнка представления об обществе; какие общественные институты он знает;
- знаком ли с их функциями (почта, магазин, поликлиника, пекарня, метрополитен, банк и т.д.); может ли назвать и описать некоторые профессии (медсестра, пожарный, милиционер и т.д.);
- может ли ребѐнок описать словесно маму, папу, соседа по дому: какой у него внешний вид, кто он по профессии, чем занимается, как зовут (полное имя, отчество и желательно фамилия);
- что знает о деньгах и их использовании;
- имеет ли представление о времени и о единицах его измерения;
- умеет ли пользоваться телефоном, может ли включать-выключать радио, телевизор, магнитофон и другие технические средства получения информации;
- знает ли транспортные средства; как ими пользоваться;
- как платить за проезд.
Четвѐртое направление при обследовании - определение сформированности потребности к трудовой деятельности, особенно к тем видам труда, формирование навыков к которым может быть затруднено из-за нарушений координации движений при глубоком нарушении зрения.
78
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник
2) Период подготовки и перехода ребѐнка к школьному
обучению В этот период важно определить:
- готовность ребѐнка к учебной деятельности;
-возможности ребѐнка в использовании в новых условиях знаний и навыков, приобретенных в предыдущий период;
- сформированность мотивации к учебной деятельности.
На этапе становления учебной деятельности, во время которого происходит адаптация детей к требованиям школьного обучения, важно определить:
- степень изолированности ребѐнка, чувство дискомфорта в новой для него ситуации; - степень неуверенности или компетентности ребѐнка; - зависимость самосознания ребѐнка от оценки его дефекта.
3) Период перехода к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школ
В этот период важно определить:
- уровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного материала;
- уровень теоретического, абстрактного мышления, рефлексии;
- произвольность, способность к саморегуляции, сформированность познавательной мотивации;
- типы взаимоотношений и уровень коммуникативности;
- степень самоопределения и самостоятельности;
- характер и содержание самооценки;
- пробелы в знаниях с целью их коррекции.
Особенности высших психических функций при нарушениях зрения
[5; 18]
Психическая
Особенности психической функции
Механизмы нарушения психической
функция
функции
Восприятие
Выпадение, сокращение и
Нарушения в совокупной, редуцирование (ослабление) интегративной деятельности зрительных образов, избирательность анализаторов, которые затрудняют восприятия; образование временных нервных слабость апперцепции; связей. осмысление и обобщение образов
Узкий круг интересов, снижение осложнено, зона константного активности отражательной зрительного восприятия сокращена; деятельности, меньшее по сравнению снижена скорость восприятия. с нормой эмоциональное воздействие
Низкий уровень объектов внешнего мира; дифференцированности визуального недостаточный чувственный опыт, восприятия: недостаточно точное снижение полноты и точности различение или неразличение сходных, отображаемого. но и существенно различающихся между собой объектов.
Невозможность тонкой зрительной дифференцировки, неспецифичность узнавания.
Затруднено восприятие перспективы, ухудшено восприятие глубины пространства.
Резкое сужение представлений, фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности
(генерализованность) и вербализм.
79
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник
Внимание
Низкий уровень развития внимания,
Выпадение из сферы ощущений и сниженная устойчивость внимания; восприятий огромного количества быстрая утомляемость и рассеивание сигналов, информирующих человека внимания при воздействии слуховых о важнейших свойствах предметов и раздражителей; явлений; недостаток объѐма, переключаемости и узость интересов к окружающему устойчивости внимания; миру, уменьшение количества затруднения в подражательной раздражений; деятельности. замедленное и недостаточно полное восприятие, препятствующее разнообразию впечатлений и действий
Память
Пониженная продуктивность
Дефекты зрительного анализатора, запоминания, недостаточная нарушение соотношения возбуждения осмысленность запоминаемого и торможения. материала, быстрое забывание
Особенности высшей нервной усвоенного. деятельности, усиление тормозного
Замедленное и менее точное узнавание процесса. объектов, недостаточно полное и
Недостаток наглядно-действенного замедленное воспроизведение опыта, повышенная утомляемость, материала. нарушения в сфере чувственного
Недостаточное развитие логической отражения. Своеобразие восприятия и памяти; суженный объѐм, пониженная связанные с ним особенности скорость; наиболее продуктивное мышления. запоминание начала материала.
Мышление
Недостаток тонкого различения и
Пробелы в чувственном опыте, в дифференцировки объектов, имеющих сфере конкретных знаний; сходные признаки и свойства, их сужение сенсорной сферы, сравнения; снижение полноты, точности и затруднения при классификации: дифференцированности чувственного выделение несущественных или отражения внешнего мира. чрезмерно общих признаков, трудности определения родовых признаков; обобщения производятся в более суженной сфере опыта; дивергенция чувственного и логического в понятиях; неверные либо формальные суждения и умозаключения
Воображение
Бедность воображения;
Узость круга, фрагментарность, ограниченность творческих недостаточная обобщѐнность и возможностей слепорожденных другие недостатки образов; недостатки восприятия и бедность чувственного опыта
80
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник
Приѐмы и материалы для коррекции психических процессов
у детей с нарушениями зрения
Психические процессы
Приѐмы и материалы для коррекции
Слуховое восприятие
Основные задачи по развитию и коррекции слухового восприятия: формирование умения вслушиваться, правильно определять направление, откуда идѐт звук; узнавание знакомых звуков и голосов; различение, шумов, звуков и голосов по громкости, высоте, звонкости, протяжности; развитие фонематического слуха.
При обучении ребѐнка различению на слух неречевых звуков можно соблюдать следующую последовательность:
звуки природы: шум ветра и дождя,шелест листьев,журчание воды и др.;
звуки, которые издают животные и птицы:лай собаки,мяуканье кошки,карканье вороны, чириканье воробьев и гуление голубей, ржание лошади, мычание коровы, пение петуха, жужжание мухи или жука и т.д.;
звуки, которые издают предметы и материалы:стук молотка,звон бокалов,скрип двери, жужжание пылесоса, тиканье часов, шуршание пакета, шорох пересыпаемой крупы, гороха, макарон и т.п.;
транспортные шумы: сигналы автомобилей,стук колес поезда,скрип тормозов,гудение самолета и т.п.;
звуки, которые издают различные звучащие игрушки:погремушки,свистульки,
трещотки, пищалки;
звуки детских музыкальных игрушек:колокольчик,барабан,бубен,дудочка,
металлофон, гармошка, пианино и др.;
звуки музыки.
В процессе развития слухового восприятия можно использовать специфические приѐмы:
воспроизведение фраз, сказанных в условиях шумовых помех;
воспроизведение фраз, сказанных в смежных помещениях (двое детей размешаются в смежных комнатах, при этом один из них составляет предложения по сюжетным картинкам и произносит их голосом нормальной громкости в среднем темпе, а другой воспроизводит услышанное);
запоминание и воспроизведение (моментальное и отсроченное) слов и фраз, воспринятых через наушники магнитофона;
пересказ текста, воспринятого через магнитофон, диктофон (тексты проговариваются различными голосами: мужским, женским, детским);
декламация стихотворений и небольших текстов под музыкальное сопровождение;
последовательное воспроизведение двух слов или фраз, сказанных одновременно двумя людьми третьему, который сидит между ними и должен повторить сказанное каждым из своих товарищей;
ответы на два вопроса, одновременно заданные двумя детьми (трое детей становятся на расстоянии 3-4 м друг от друга; двое по команде педагога одновременно задают по одному вопросу, продуманному заранее; третий ребенок должен последовательно ответить (не вербально или вербально) на каждый вопрос;
вербальное «музыкорисование» на основе прослушанных музыкальных фрагментов
(дети прослушивают с закрытыми глазами музыкальный отрывок, представляя различные образы и сюжетные картины, рисуя их в воздухе; по окончании прослушивания рассказывают, что они нарисовали);
составление рассказов по слуховым образам проводится после проведения предварительной лексико-грамматической работы по определенной теме; после составления рассказа по опорным картинкам данной тематики; прослушивания отдельных невербальных звуков, соотносимых с изучаемой темой;
возможность видеть выражение лица, мимику говорящего оказывает определенную помощь акустическому восприятию устной речи.
Игры: «Тук-тук-тук», «Что гудит?», «Кто там?» (учить прислушиваться к неречевым звукам; показать, что неречевые звуки (стук) могут о чѐм-то сообщать, предупреждать),
«На чѐм играл Зайка?» (учить различать звучание двух резко различных инструментов
(барабана и гармони), «Весѐлый Петрушка» (вырабатывать отношение к звуку как значимому сигналу; учить быстро реагировать на звук), «Шагаем и танцуем) (различать звучание различных инструментов и действовать на каждое звучание по-разному: под барабан – шагать, под гармонь – танцевать), «Клоуны» (различать более близкие по звучанию инструменты, осуществляя выбор из двух-трѐх инструментов; развивать слухо-зрительное восприятие), «Кто играл?» (учить различать близкие по звучанию инструменты, учить различать их на слух с закрытыми глазами; воспитывать слуховое
81