Файл: 2. контроль и диагностика образовательных достижений учащихся.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.01.2024
Просмотров: 432
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценочных действий выделяются такие как: определение предмета оценивания в каждом конкретном акте оценивания; включение критериев оценки результатов учебной деятельности школьника; соотношение хода и результатов учебной деятельности школьника с образцом-эталоном с опорой на критерии оценки; выражение результатов оценивания в определенной форме (оценочные суждения, отметки и т. д.).
16. Сущность и роль оценок.
Сущность оценки понимается различным авторами неоднозначно. Так, С. Л. Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными моментами» и что «оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности» (там же, с. 43).
Б. Г. Ананьев в фундаментальной работе «Психология педагогической оценки» пишет: «Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником.
Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л. С. Выготскому, заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих».
В. М. Полонский определяет оценку знаний учащихся как «систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым»). Раскрывая сущность процесса оценки, В. М. Полонский выделяет в нем следующий компоненты: «определение целей обучения; выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей; отметку или иной способ выражения результатов проверки» (там же).
Ш. А. Амонашвили понимает оценку как «процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном».
Г. А. Щукина рассматривает оценку в учебной деятельности школьников как «показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе» . При этом автором выделяются следующие требования к оперированию оценкой успеваемости:
— всесторонность оценки успеваемости, т. е. максимальный учет всех проявлений учебной деятельности учащихся;
— установление связи со всеми видами работы ученика на уроке;
— высокая авторитетность и значимость оценки;
— гласность и доведение до всех учащихся обоснованных критериев оценки знаний, умений и навыков;
— сочетание оценки учителя с самооценкой и привлечение учащихся класса к анализу работ и ответов товарищей; и др.
По Дж. Брунеру, оценка — это «проверка того, является ли применяемый нами способ переработки информации адекватным представленной задаче, является ли обобщение правомерным, правильно ли действие учителя».
Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и обучения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение.
Н. А. Батурин считает, что «оценка — это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания».
Не обращаясь к другим примерам, заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.
Оценка успешности учебной деятельности учащихся может выражаться в следующих формах:
— малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, модуляции голоса, кратких замечаниях по поводу успеваемости, др.);
— общие характеристики учащихся;
— отметки;
— оценочные высказывания (в индивидуальных беседах с учениками, на родительских собраниях);
— другие формы, предусмотренные внутренним распорядком школы .
По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на парциальную, фиксированную и интегральную.
Парциальная оценка имеет отношение к частному знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения. При этом способ выражения парциальной оценки всегда вербальный.
Фиксированная оценка отражает промежуточные или завершенные результаты учебной деятельности и носит более обобщенный характер. Выражается она обычно в баллах и называется отметкой.
Интегральная оценка относится к личности или поведению учащегося в целом и находит свое отражение в письменных характеристиках.
19. Оценка и отметка. Характеристика процесса оценивания.
Оценки и отметки. Проверочная деятельность учителя завершается выставлением оценок. По сложившейся традиции в учебном процессе слово «оценка» означает некий результат. В более широком значении под этим словом понимается не только конечный результат, но и процесс формирования оценки. Чтобы избежать путаницы, в контексте данного пособия в последнем случае используется термин «оценивание».
Оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое значение для учащихся и их родителей, поскольку школьные оценки влияют в той или иной степени на будущее ребенка и вносят элемент соревнования в отношения учащихся.
Для придания оценки максимальной объективности и адекватности поставленной цели контроля необходимо сосредоточиться на предмете оценивания и минимизировать влияние других факторов, сметающих оценочные суждения.
Педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками.
Следует помнить, что оценка выражает результат, а отметка служит для установления численных аналогов оценочных суждений. Во многих странах вместо численных аналогов используются буквенные символы (А, В, С и т.д.), с помощью которых устанавливается место результата каждого учащегося в группе контролируемых учеников.
Характеристика процесса оценивания. Процесс оценивания основан на сравнении, которое может иметь различный характер в зависимости от того, что выбрано в качестве базовой системы при выставлении оценок. Такой системой могут быть: результаты других учащихся; требования программы или ГОС; априорные оценки способностей учащегося; объем затраченного учащимся труда и его прилежание в освоении учебного материала.
В первом случае при выставлении оценки проводится сравнение подготовленности каждого учащегося с результатами всего класса или определенной группы учеников, после чего учащиеся ранжируются на группы, внутри которых все имеют одинаковые оценки.
Во втором случае, при сравнении подготовленности учащегося с установленными требованиями к учебным достижениям, результаты остальных учеников не играют никакой роли, а оценка выставляется в зависимости от процентного соотношения выполненных требований и полного объема требований, планируемых к усвоению.
В третьем случае достижения учащегося сопоставляются с его потенциальными возможностями, интуитивно оцененными учителем. Те ученики, чьи способности, по мнению педагога, высоки, а достижения ниже возможностей, получают низкие оценки. Ученики с низким потенциалом, демонстрирующие в процессе контроля такие же достижения, что и более способные, получают более высокие оценки.
В четвертом случае в качестве основы для сравнения вместо способностей выбираются усилия, затраченные учащимися на приобретение новых знаний, интенсивность учебной деятельности и прилежание. По сравнению с предыдущим такой подход еще более несправедлив, так как направлен против ярких одаренных детей и снижает мотивацию самых способных учащихся к получению высоких оценок. Ученикам, которые склонны к упорному труду, учителя обычно завышают оценки, руководствуясь простой логикой — чем больше затраченные усилия, тем выше оценка. Тем же, кто легко усваивает материал, оценки занижаются, тогда к
17. Функции педагогической оценки для учителей.
Говоря о функциях пед. оценки по отношению к деят. учителя, диагностическая функция на основе оценивания образоват. ситуации, педагог выделяет ряд симптома комплексов соотносимых с полыньями образоват. процесса например: если цель урока усвоение учащимися освоение нового уч. материала, то педагог добивается ее достижения через постановку целей для учеников, связанную с усвоением уч. материала либо поводит учеников к самостоятельным подведением цели в своей деят; педагог добивается достижения целей через перевод цели в уч. задачу, через организацию уч. деят. учеников в соответствии с поставленной целью. Педагог добивается поставленной цели через понимание учениками нового материала в контексте содержания уч. предмета в целом, т.е. цель усвоения учащимися нового материала педагог достигает за счет постановки и достижения ряда подцелей.
Еще одной функцией пед. оценки по отношению к учителю является прогностическая функция. На основе пед. диагноза осуществляется пед прогноз. Он должен быть связан с определением зоны ближайшего развития ученика. Выготский выдвинул идею о зоне ближайшего развития. Он отмечал, что в развитии ученика существует зона актуального развития и зона ближайшего развития.