Файл: 2. контроль и диагностика образовательных достижений учащихся.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.01.2024
Просмотров: 426
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Подтверждение этому находим и в ряде других исследований (М. В. Мапохина, 1976; А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман, 1983; К. В. Сапегин, 1994). При этом отмечается и отрицательная роль отметки как мотива учебной деятельности, так как происходит сдвиг мотивов учения школьника на цель — результат.
24. Отметка как показатель эффективности обучения
Являясь показателем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника.
Анализ отметок учащегося по отдельной учебной дисциплине выявляет следующую динамику успеваемости: растущая, колеблющаяся падающая, стабильная (А. П. Беляева, 1991).
По А. П. Беляевой, при правильном соотношении объема, сложности изучаемого учебного материала и времени, отведенного учителем на его изучение, динамика успеваемости школьников должна быть стабильной или растущей.
Выявленные отклонения позволяют выявить недостатки в структуре учебной деятельности, критические темы. Учет успеваемости по изученной теме позволяет учителю сделать вывод о работе отдельных учащихся и класса в целом.
Л. И. Божович (1972), анализируя динамику отметок, считает, что многовершинность кривой отметок, ее подъем в конце четверти свидетельствует о доминировании мотива отметки и является показателем «погони за отметками».
Наряду с этим отметки учащихся могут свидетельствовать и о валидности методики преподавания учителя. Так, использование закона нормального распределения отметок, позволяет установить достоверность различий между теоретическим рядом отметок и реально выставленными отметками учителем за определенный промежуток времени. При достоверности полученных различий можно сделать вывод о том, что методика преподавания учителя не является валидной и выставляемые учителем отметки необъективны. Как следствие этого, эффективность обучения в данном случае низка. В случае, когда значения критерия согласия х2 — Пирсона меньше критических значений, можно сделать вывод об объективности отметок и эффективности методики преподавания учителя (А. П. Беляева, 1991).
Для анализа учебного процесса не только отдельной учебной дисциплины, но и школы в целом, применяются такие величины как: средний балл, процентное соотношение положительных и отрицательных отметок
, дисперсия ряда отметок по предметам и др. (Ю. К. Бабанский, 1972; О. Е. Лебедев, 1973; В. И. Зайцев, 1991).
Таким образом, отметка — самостоятельный феномен в учебно-воспитательном процессе, призванный выражать успеваемость учащихся. Несмотря на господство 5-бальной шкалы в теории и практике обучения, существующая система оценивания не соответствует всем требованиям, предъявленным к ней, вызывает множество противоречий при ее использовании. Вместе с тем, оставаясь важнейшим показателем успешности обучения школьников, она требует системного подхода к ее изучению и использованию.
25. Особенности личности и деятельности учителей, влияющие на выставление отметок
Существующие теоретические и экспериментальные исследования по данной проблеме имеют разрозненный характер и строятся чаще всего на анализе отдельных личностных особенностей учителя, определяющих специфику педагогической деятельности в целом, и оценивания знаний и умений школьников, в частности.
Изучая психологию педагогической оценки, Б. Г. Ананьев указывает на значительные различия в оценочном поведении педагогов одной и той же специальности, квалификации, стажа по параметрам: количество оценочных воздействий, способы и виды оценки. «Оценочные суждения учителя отражают также ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень развития интереса к ученику, уровень знаний об ученике и условиях его развития, дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педагогом.
В структуре оценочной деятельности учителя можно выделить три компонента, определяющих своеобразие процессуально-динамической картины оценочной деятельности. Скоростной компонент составляют такие показатели как: скорость оценивания на уроке, общее количество оценок, время выбора учащихся при опросе; компонент напряженности включает в себя: количество оцененных за урок, количество вызванных учащихся во время опроса, удельный вес опроса на уроке; и вариационный компонент составляют следующие показатели: максимальное количество видов оценок на одного учащегося, вариативность общего количества оценок на уроке.
Своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства. Стиль руководства учебной деятельностью «характеризуется устойчивым сочетанием задач, средств и способов процесса обучения и воспитания и определяется психофизиологическими особенностями личности учителя и прошлым опытом».
«Автократический» стиль, при котором чаще, чем при других, проявляются отрицательные типы отношения к учащимся и занижение выставляемых им отметок; «Либеральный» стиль руководства характеризуется переоценкой знаний и умений учащихся, как следствие нетребовательности и попустительства со стороны учителей; «Демократический» стиль, при котором учителя оценивают школьников, а также уровень их знаний и умений наиболее адекватно.
Раскрывая причины необъективности отметок автократические, жесткие натуры властного склада очень плохо ориентируются в людях, потому что они свое собственное состояние проецируют на других и оценивают их под своим углом зрения. Демократический стиль личности позволяет хорошо ориентироваться в людях и давать объективные оценки.
У авторитаров «наблюдается больше отрицательных оценок, неконструктивной критики, ...их оценки характеризуются большим однообразием, субъективизмом, стереотипностью, ригидностью, предвзятостью»
По мнению ряда авторов, стиль руководства влияет на формирование индивидуального стиля оценочной деятельности.
К тенденции использовать положительную зону оценочной шкалы относятся такие стилевые особенности как «великодушие, стремление давать завышенные оценки, либерализм в оценках, соглашательство, доминирование поощрений над наказаниями, желание чаще хвалить, чем ругать».
К преимущественному использованию низких значений оценок по шкале относится «стремление к занижению оценок, пристрастность, отрицание, доминирование наказаний над поощрениями в стиле руководства».
Частое использование нейтральной зоны оценок характеризует такое свойство личности как центральная тенденция, избегание крайних значений шкалы, амбивалентность, боязнь или нежелание оценивать.
Важным фактором профессионализма является развитая социально-психологическая терпимость личности учителя. Ярко проявляющая себя в ситуации опроса и оценивания, терпимость учителя предоставляет учащимся большие возможности для реализации своих знаний при ответе, обеспечивая объективность выставляемых учителем отметок.
Среди причин, отрицательно влияющих на объективность оценивания знаний и умений учащихся таки качества учителей как: депрессивность, раздражительность, застенчивость и эмоциональная лабильность.
Отдельную группу представляют исследования особенностей педагогической оценки в социально-психологическом аспекте.
Изучая закономерности оценивания учащихся с различной успеваемостью, Б. Г. Ананьев отмечает, что как правило «положительно стимулируются, одобряются и поощряются сильные и средне-сильные школьники, неопределенно стимулируются и вовсе не стимулируются средне-слабые школьники, отрицательно стимулируются слабые, а также средне-слабые.
У педагогов под влиянием собственного опыта складываются специфично-педагогические стереотипы: «учащийся-отличник», «учащийся-двоечник» и т. д. Впервые встречаясь с учащимися, которого учителю охарактеризовали как «отличника», педагог уже предполагает с большей или меньшей вероятностью, наличие у него определенных качеств. Причем, А. А. Реан отмечает, что все оценочные стереотипы носят «субъективно-индивидуальный характер»
Существует и другой феномен, на который обращается внимание в некоторых исследованиях. В качестве «неуспешных» педагоги часто называют беспокойных, подвижных учащихся. «Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, уважение к указаниям и замечаниям педагога — оцениваются как благополучные и успешные в учебной деятельности».
26. Влияние личностных особенностей учащегося на получение отметки
Психологические исследования обнаруживают тесную связь успеваемости учащихся с личностными и типологическими особенностями.
Так, отмечая значительное влияние мотивационной сферы личности учащегося на процесс получения отметки, исследователи объясняют это по-разному.
По К. Т. Патриной, успеваемость и развитие отрицательного отношения к учению определяют такие мотивы как: отсутствие интереса к содержанию знаний, отсутствие интереса к процессу работы, осознание и переживание неуспеха в учении, убеждение в том, что данные знания не пригодятся в жизни.
В ряде исследований установлена зависимость успеваемости от мотива достижения успеха. А. П. Липкина при этом подчеркивает, что «в тех случаях, в которых ребенок, хотя и стремится к успеху, постоянно сталкивается в своей учебной деятельности с неуспехом, с отрицательной оценкой ее результата, мотив достижения ослабевает».
Некоторые «слабоуспевающие учащиеся» - это не вообще слабомотивированные, а слабомотивированные в отношении учебной деятельности, или в отношении определенного учебного предмета.
Целевая установка, по Л. С. Выготскому, как самостоятельный мотив побуждает ученика к получению отметки. Осознание для чего проводится то или иное действие, заучивается материал и какова конечная цель определяют действия учащегося.
По иному определяет соотношение мотива и цели А. Н. Леонтьев. Для повышения успеваемости «нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действия в направлении этой цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели». «Интересный учебный предмет - это и есть учебный процесс, ставший «сферой целей» учащихся в связи с тем или иным побуждающим его мотивом.
П. П. Блонский разделяет неуспевающих учащихся в зависимости от характера сочетания особенностей психического и физиологического развития на следующие типы: физически слабый и умственно недоразвитый; физически слабый, но умственно развитый; физически нормальный, но умственно неразвитый; дети, отставшие из-за домашних условий, сильных внешкольных интересов и др.
По мнению А. М. Гельмонта неуспевающих учащихся следует различать по временному критерию: учащиеся, не успевающие по многим предметам на протяжении длительного периода времени; учащиеся с частичной, но относительно стойкой неуспеваемостью по основным предметам; учащиеся с эпизодической неуспеваемостью.
Также неоднозначно понимается психологами характер связи школьной успешности с типологическими особенностями нервной системы с эмоциональностью и активностью, как характеристиками темперамента.
Благодаря индивидуальному стилю ученики слабого типа компенсируют отрицательные проявления своего темперамента соответствующими приемами и способами работы, недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания они компенсируют усиленным контролем и проверкой работ после выполнения, медленный темп умственной работы — длительной подготовительной черновой работой, быструю утомляемость — частыми паузами для отдыха и т. п.
Эмпирические данные о связи успеваемости с личностными особенностями учащихся не так обширны и поэтому также не раскрывают полностью особенности этой зависимости.