Файл: Исследовательский центр современных проблем воспитания н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков теория и методика воспитания учебник для студентов педагогических вузов Волгоград 2006.pdf

В рамках гуманитарной парадигмы разработана концепция формирования образа жизни, достойной Человека (НЕ. Щуркова), которая понимается как бытие человека, руководствующегося в отношении к миру стремлением к истине, добру и красоте. Воспитание определяется как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека. В качестве основополагающих принципов, лежащих в основе воспитания, НЕ. Щуркова называет следующие
1) принцип ориентации на ценности и ценностные отношения, предписывающий педагогу обнаруживать за событиями, действиями, словами, поступками, а также за предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры
2) принцип субъектности, согласно которому педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое Я в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия как для других, таки для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый ежечасно, — иначе говоря, быть субъектом собственной жизни
3) принцип целостности, предписывающий педагогу целостность, полифоничность влияний на воспитанника, необходимость апеллировать к отношению как ключевому объекту внимания педагога, учить ребенка воспринимать отдельные события как часть единого мира. В гуманитарной парадигме акцент смещается с самости человека на его взаимодействие с миром, приобретение опыта проживания и переживания ценностных отношений, включение его в мир культуры. Педагогические идеи, разрабатывавшиеся в рамках разных воспитательных парадигм, относятся к разным способам существования человека. Традиционная парадигма работает в первую очередь с личностью в гуманистической парадигме преимущественное внимание уделяется индивидуальности гуманитарная парадигма, не исключая личностных и индивидуальных качеств, делает акцент на субъектности человека. Гуманитарная педагогика часто именуется бытийной (онтологической) педагогикой, педагогикой духовности. Сущность педагогики духовности может быть раскрыта через систему ее основных, фундаментальных положений Человек рассматривается во всей целостности — не только в плане его физических, психических, социальных свойств, но и как носитель духовной сущности, того, что отличает человека от других живых существ и именуется человеческим качеством, человеческим в человеке, проявляющимся вне- повторимой индивидуальной форме. Именно на становление духовной сущности человека должны быть в первую очередь направлены воспитательные усилия Содержание воспитания составляет не таили иная информация, а разнообразные способы события (радость, восхищение, взаимопомощь, благодарность, выбор, скорбь, кризис, надежда, отчаяние, вдохновение, труд, любовь, совесть, стыд, реализуемые в разнообразных ситуациях педагогического взаимодействия. Осмысление (выявление смыслов и значений) и осознание (оформление смыслов и значений в систему индивидуальных ценностей) разнообразных ситуаций бытия составляет механизм саморазвития воспитанника. Именно поэтому каждая педагогическая ситуация должна быть наполнена ценностным содержанием.
ƒ
Воспитание понимается как диалогическое взаимодействие. При этом диалог рассматривается не как отдельное, изолированное педагогическое средство, не как синоним беседы, а как способ совместного бытия педагога и воспитанника, как способ постижения собственного внутреннего мира, другого человека, природы и культуры.
ƒ
Если в традиционной парадигме цели воспитания ставятся от общества или государства к человеку, в гуманистической — исходя из потребностей самого человека, тов педагогике духовности цели снова выносятся за пределы индивидуального человеческого существования, однако обнаруживается не в потребностях общества (государства, а в сфере ценностей и культуры. Такое понимание целей воспитания позволяет преодолеть замкнутость человека на самом себе, учитывая в тоже время его духовные потребности, в первую очередь потребности в понимании, смысле жизни, творческой самореализации.
ƒ
В основе педагогики духовности лежит системно-целостный подход кис- следованию и проектированию педагогической реальности (см. тему 7). При этом педагогические системы рассматриваются как системы сложные, неравновесные Специфика методов постижения педагогической реальности обусловлена тем, что педагогика духовности сосредоточена на постижении духовной жизни воспитанника, духовного бытия. Она стремится постичь ребенка не столько посредством традиционных естественнонаучных (когнитивных) методов, сколько посредством понимания и взаимопонимания в процессе диалогического взаимодействия. Гуманитарные установки субъекта являются одним из условий, благодаря которым его деятельность приобретает ценностный характер, т.к. помогают увидеть за внешними проявлениями (поведение, внешний вид, манера общения и пр) подлинно человеческую сущность и принять мир во всем его многообразии. Через призму гуманитарности необходимо рассматривать и многообразие столь непохожих одна на другую концепций воспитания, существующих сегодня в педагогической науке. Гуманитарные установки позволяют педагогу увидеть единство в многообразии, оценить преимущества каждой концепции воспитания независимо от ее парадигмальной принадлежности. Диалог идей, формулируемых в рамках современных концепций воспитания, в настоящее время осуществляется по нескольким линиям Материализм — идеализм. В настоящее время методологическим основанием концепций воспитания выступают не только материалистические философские учения, исходящие из того, что материальный мир первичен, а мир человеческого сознания, идей, отношений, ценностей и пр. является производным от него, но и идеалистические учения, утверждающие, что мир ценностей и идей (духовный мир) существует изначально и оказывает определяющее влияние на развитие материального мира. Диалог между материализмом и идеализмом чрезвычайно плодотворен тогда, когда речь идет о ценностных отношениях в воспитании и о способах приобщения к ним воспитанников.
ƒ
Наука — философия. Именно интегративные связи между педагогикой и философией в области теории воспитания позволили раскрыть онтологическую бытийную) и социокультурную сущность воспитания, разработать концептуальные положения гуманитарной педагогики.
ƒ
Наука — религия. Диалог между наукой и религией особенно актуален, когда речь идет о проблемах духовно-нравственного воспитания и — шире — о педагогике духовности. Именно в рамках религиозных педагогических парадигм глубоко разрабатывались проблемы организации духовной жизни человека, выявлялись ее закономерности, разрабатывались формы и методы духовного воспитания. Светская педагогика, используя эти знания, соответствующим образом интерпретируя их и соединяя с глубоко разработанной теорией организации воспитательного процесса, может предложить способы воспитания, направленные на совершенствование духовной сферы человека, на становление того, что составляет его подлинно человеческую сущность.
ƒ
Инновации — традиции. Современная теория воспитания кардинально отличается от той, которая господствовала в нашей стране в е гг. ХХ в. Инновационные концепции воспитания характерны в той или иной мере для всех образовательных парадигм. В тоже время это не инновации в чистом виде — они разработаны на основе национальных традиций воспитания, с опорой на традиционные ценности национальной культуры. Культуро- сообразность воспитания осуществляется главным образом благодаря его традиционности, а внедряемые инновации обязательно должны учитывать национальные особенности в области воспитания. В тоже время использование в воспитании традиций без учета современных социокультурных реалий невозможно, они обязательно должны быть преобразованы, те. нести в себе черты инноваций. Открытость к восприятию нового, необычного, парадоксального, способность воспринимать и реализовывать нестандартные идеи, диалогически воспринимать педагогическую реальность является необходимым условием успешного развития теории и практики гуманитарного воспитания и самого педагога-воспитателя.
4. Закономерности и принципы воспитания Чтобы быть успешной, педагогическая деятельность в сфере воспитания должна иметь законосообразный характер, те. осуществляться на основе законов и с учетом закономерностей, существующих и проявляющихся в
19

педагогическом процессе и педагогической деятельности. Закономерность, в которой воплощается и выражается действие того или иного закона, всегда существует и проявляется в виде связи между педагогическими явлениями. Закономерная связь выражает важнейшие, сущностные характеристики педагогических явлений, педагогического процесса и педагогической деятельности. Она обладает такими чертами, как объективность, причинно- следственный характер, всеобщность, повторяемость. Законы и описываемые ими закономерные связи в воспитании действуют и проявляются на разных уровнях. Универсальные законы это прежде всего законы диалектики в их применении к воспитанию, например, закон перехода количественных изменений в качественные, действием которого обусловлена такая характеристика педагогического процесса, как его стадийность. Законы, общие для больших групп явлений, относятся, как правило, не только к воспитанию, но действительны для больших групп явлений социальной действительности. Таковы законы, описывающие функционирование и развитие сложных систем (законы синергетики, законы, описывающие различные проявления возрастных особенностей ребенка. Специфические законы воспитания касаются всех без исключения явлений, относятся к сфере воспитания. К ним можно отнести следующие. Закон целостного развития человека. Целостность человека ведет к тому, что любое случайное или целенаправленное воздействие или влияние вызывает изменения не только его личностных структурно также индивидуальных и субъектных свойств. Эти изменения могут быть как позитивными, таки негативными, как количественными, таки качественными. Из закона развития человека как целостности следует важный вывод для педагога человека нельзя воспитывать по частям или по направлениям, отделяя умственное воспитание от нравственного, трудовое от эстетического, физическое от экологического. Целостность человека предписывает педагогу целостность воспитательных влияний. Воспитание человека осуществляется во всей целостности его отношений к окружающему миру и самому себе, в единстве его знаний, деятельности и ценностных установок. Воспитательная ситуация должна быть обращена не только к разуму ребенка, но и к его чувствам, задействовать по возможности все каналы его восприятия зрение, слух, ощущения.
2. Закон развития личности, индивидуальности, субъектности человека через социально, субъективно и культурно значимую деятельность. Если воспитанник не включен в такую деятельность, то даже при самых благоприятных внешних условиях позитивных изменений в нем не происходит.
20

Закон развития человека через деятельность требует от педагога направления деятельности детей на достижение социально значимых целей и решение конкретных воспитательных задач, наполнения ее культурным содержанием, учета интересов, потребностей, способностей и возможностей самого ребенка. Деятельность детей далеко не всегда имеет материальный результат (написанное стихотворение, посаженные цветы, поставленный спектакль, чисто вымытый кабинет. Результат может быть и нематериальным, недоступным прямому наблюдению (внутренний отказ от безнравственного поступка, изменение точки зрения на то или иное явление, вывод об отношении к какому-то человеку. В этом случае говорят о духовной деятельности. Ее результаты не менее, а часто и более важны, чем результаты деятельности предметно-практической, имеющей материальный результат.
3. Закон развития через преодоление тесно связан с такой характеристикой воспитательного процесса, как его кризисность (см. тему 2). В кризисных ситуациях человек оказывается одновременно перед необходимостью выбора и перед необходимостью совершения поступка. При этом ему приходится преодолевать не только внешние препятствия, которые мешают ему следовать по избранному пути, но и внутренние барьеры желание уклониться от выбора и от необходимости совершать поступок, недостаток или отсутствие необходимых знаний и жизненного опыта, страх перед неизвестностью, боязнь быть осужденным другими людьми или выглядеть не таким, как все и многое другое. Становление человека осуществляется в серьезной духовной работе, а преодоление разного рода кризисов выступает механизмом его саморазвития. Закон развития через преодоление требует от педагога определения оптимальной степени и формы оказания педагогической помощи в саморазвитии воспитанника. В ситуациях затруднения воспитаннику может понадобиться помощь педагога, который не только поставит ребенка перед необходимостью активно действовать, но и предложит ему возможные варианты поведения в данной ситуации, а при острых затруднениях предъявит необходимую модель поведения.
4. Закон со-трансформации (взаимного изменения) педагога и воспитанника утверждает, что изменения, происходящие с педагогом и воспитанником в рамках воспитательного взаимодействия, всегда являются обоюдными. Этот закон указывает на существование зависимости между профессиональной компетентностью педагога и успешностью саморазвития воспитанников при этом одинаково важны как интеллектуальный уровень развития педагога, таки его эмоциональная и нравственная культура, умение создать условия (организационные, материальные, психологические) для воспитывающего взаимодействия Закон со-трансформации педагога и воспитанника указывает на необходимость постоянного профессионального, личностного, духовного самосовершенствования педагога, которое является необходимым условием результативности его профессиональной деятельности.
5. Закон сопротивления человеческого материала (АС. Макаренко). Этот закон устанавливает связь между результативностью деятельности педагога- воспитателя и способами педагогического воздействия и следует из того, что воспитанник является равноправным, активным участником воспитательного процесса. Чем более открытым, явным, а иногда и грубым является воздействие на ребенка, тем активнее ребенок ему сопротивляется. Сопротивление не всегда бывает открытым. Иногда оно является скрытым, неявным, внешне никак не проявляющимся. В результате воздействие педагога в лучшем случае оказывается безрезультатным, в худшем — заставляет ребенка поступать вопреки справедливым, но выраженным в некорректной форме требованиям педагога, а следовательно, во вред себе. Из признания ребенка равноправным субъектом воспитательного взаимодействия вытекает требование незаметного воспитательного воздействия. Ребенок не должен чувствовать себя объектом приложения воспитательных усилий педагога у него не должно возникнуть впечатление, что он является лишь средством для достижения педагогической цели. Кроме того, разные дети в разной степени поддаются воспитательным влияниями воздействиям, иначе говоря, оказывают разную степень сопротивления действиям педагога. Умение выявлять эту степень сопротивления с помощью разнообразных диагностических методики с учетом ее проектировать и конструировать ситуации педагогического взаимодействия — один из показателей профессиональной компетентности педагога-воспитателя и его нуманитарной позиции.
6. Закон возрастания потребности в Другом по мере становления человека как личности, индивидуальности и субъекта собственной жизни. От направленности, характера и организации «сопонимания, соосмысления, сооценки, сопереживания и приобщения к совместному творчеству (М. Хайдеггер) зависит становление смысловой сферы человека и его индивидуальной системы ценностей, его собственный путь восхождения к культуре, характер преобразования человеком внешнего мира и самого себя. Все три аспекта воспитания — социально-нормативный, индивидуально- смысловой и ценностно-деятельностный — предполагают, с одной стороны, понимание и принятие Другого, с другой стороны — обогащение себя, своего внутреннего мира в процессе взаимодействия с Другим. Степень значимости для человека Другого зависит от степени его ориентированности на свой духовный мирна его развитие.
22

Отсутствие у человека интереса к другим людям свидетельствует, как правило, об отсутствии интереса к себе, своему внутреннему миру. Чрезмерная замкнутость воспитанника на себе, своих проблемах и переживаниях также говорит о каких-то сбоях в развитии его личности, индивидуальности, субъектности. Педагогу следует специально актуализировать, развивать и культивировать интерес воспитанника к окружающим людям и самому себе с учетом возрастных акцентов его развития, организуя для этого специальные диалогические и рефлексивные ситуации. Фазы гуманитарного воспитания (см. тему 2) отражают логику воспитательного процесса с учетом закона возрастания потребности в значимом Другом. Рефлексия, осознание и самопроектирование предполагают гармоничное сочетание ориентации воспитанника на себя и на Другого. Среди законов, описывающих отдельные стороны воспитания, лучше всего изучены те, которые лежат в основе работы педагога с воспитательным коллективом. В качестве примера можно привести закон движения коллектива, сформулированный АС. Макаренко. Согласно этому закону, коллектив должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду. Принципы воспитания логически вытекают из законов воспитания. Педагогический принцип — это своеобразный мостик из педагогической науки в педагогическую практику. С одной стороны, принципы обусловлены законами воспитания, проистекают из целей и природы воспитания, с другой — зависят от профессиональной позиции педагога. Ведь принцип выступает как внутреннее, добровольно принятое убеждение педагога, та идея, которую он свободно избрал как руководящую для своей деятельности. Принцип (от лат. principium — начало, основа) — это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В философии принцип — первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. Под принципом действия подразумевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей в обществе. Принципы, как регуляторы, задают русло протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности. Принцип — это очень высокая степень обобщения, иначе он не может быть реализован в неповторимых ситуациях воспитания, в разных, непохожих друг на друга, группах детей, по отношению к отдельным детям, каждый из которых обладает неповторимой индивидуальностью. При высокой степени обобщения количество принципов не может быть большим.
23

Принципы воспитания рассматриваются как доминанты бытия педагога, определяющие смысли содержание его деятельности. В принципах или в их системе находят свое выражение концептуальные установки педагога, его профессионально-педагогическая или исследовательская позиция, а следовательно, принципы играют роль стабилизатора воспитательной деятельности, структурируя ее содержание. Принципы всегда действуют в системе, дополняя и развивая друг друга. Поэтому одно из основных требований к тем принципам, которыми педагог руководствуется в своей деятельности, — их непротиворечивость. Существуют различные варианты принципов воспитания, объединенные в системы.Так, становление этической позиции через переживание совести, сострадания и стыда обеспечивается соблюдением в этическом воспитании целостной системы трех принципов рефлексивности, интерактивности и самореализации. Принцип рефлексивности нравственное осмысление воспитанником собственного жизненного опыта. Опора на собственный опыт как чувственно-эмпирическую, смысловую основу является исходной точкой в становлении позиции субъекта. Нравственное переживание опыта понимается не сугубо эмоционально, в нем содержится момент, названный осознанностью. Это осознание, конечно, не лишено эмоциональности, интереса, страсти, которые играют огромную роль в достижении понимания. Переживание дает материал для рефлексии. На основе опыта переживаний, приобретенного в прошлой жизни, человек формирует свое пристрастное отношение к моральным нормами правилам, формирует собственное поле нравственных смыслов. Таким образом, рефлексивность понимается в контексте нравственного осмысления собственного опыта. Принцип рефлексивности предполагает обращение воспитанника кос- мыслению собственного опыта, обнаружению нравственных смыслов деятельности, поведения, общения. Принцип рефлексивности в этическом воспитании предъявляет к методам, средствам, организационным формам требование быть методами самопонима- ния, а на этой основе — и самоопределения, самореализации. Он предполагает рассмотрение понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых методов, форм и средств воспитания. Принцип интерактивно ст и : через сострадание к духовности. Интерактивных характер воспитания вытекает из представлений о ценности процесса самостановления субъекта во взаимодействии с ним, о формировании его собственного отношения к жизни. Позиция как система отношений и складывается в системе отношений в процессе взаимодействий с окружением. При этом важно не только единство целей — активизируют позицию не сами по себе цели, а отношение к ним взаимодействующих субъектов.
24

Здесь реализуется главная идея интерактивности о том, что процесс также важен, как и результат, и значимость воспитания базируется на процессе формирования духовных ценностей, а не на простой интериоризации моральных норм. Именно эта идея, отвечающая бытийной сущности воспитания, является важнейшей в обосновании актуальности принципа интерактивности. Минимальная личная вовлеченность воспитанников в рамках традиционного воспитания заменяется физической и психологической вовлеченностью с принятием на себя ответственности заходи результаты деятельности, поведения, общения. В целом интерактивное воспитание — это воспитание, требующее брать на себя обязательства по активному использованию всех имеющихся возможностей и по применению их результатов в своем каждодневном мышлении и поведении. Принцип интерактивности воспитания предполагает направленность деятельности воспитателя на соотнесение воспитанниками собственных смыслов, осознание их, формирование духовно-ценностных ориентиров в деятельности, поведении и общении. Принцип самореализации утверждение своей этической позиции как моральной. Этот принцип представляет собой перенос приоритета инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации в сферу морального поведения. Выполнение этого принципа в этическом воспитании обязывает использовать только те формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника, его саморазвития. Всякая позиция требует своей реализации в деятельности, однако и осознается она тоже в деятельности, когда интенция оформляется в целевые установки субъекта. При этом можно говорить об обретении человеком позиции в процессе формирования образа Я и реализации его в социальном общении, поведении и деятельности, ведь в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается (С. Л. Рубинштейн).
Проявляя активность, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне (в т.ч., от воспитателя) целей. Благодаря тому, что в процессе самопроектирования воспитанником осознаются его нравственные смыслы и оформляются в духовные ценности, его этическая позиция оформляется, принимая конкретные очертания, становится все более концептуальной. Таким образом а его этическая позиция воспитанника приобретает характер субъектной. Если выполнение принципа рефлексивности обеспечивает осмысление духовных ценностей, наделение их собственными смыслами, то самореализация призвана обеспечить обратный процесс — осознание нравственных смыслов. В этом отношении она стимулирует экзистенциальную сферу человека, сферу его морального самосознания, целеобразующую деятельность, субъективацию социокультурных ценностей в духовные.
25

Принцип самореализации в воспитании обращает внимание педагога на развитие морального самосознания воспитанника, утверждение им своей этической позиции в деятельности, поведении, общении. Итак, рефлексивность, интерактивность и самореализация, отражающие три уровня бытия субъекта (смысловой, семантический и экзистенциальный, — принципы, которые, как показывают исследования, должны быть положены в основу этического воспитания человека как субъекта деятельности, поведения и общения.