Файл: Шпаргалка по педагогике учеб пособие. М. Тк велби, 2005. 40 с. Isbn 5980329838 Пособие содержит все вопросы экзаменационных билетов по учебной дисциплине Педа гогика.pdf

65. Составляющие стратегии самомотивации
В стратегию самомотивации входят десять пунше:
1J стратегия - планируйте на долгосрочную перспективу;
2) партнерство - ищите такого партнера по обучению, от об- щения с которым вы сможете что-то позаимствовать и которому вы тоже сможете что-то дать;
3) структурирование - установите постоянное время занятий
(часы, дни недели);
4) приближенное планирование - определите в общем виде цели и задачи своего обучения;
5) мотив - выясните, каким образом вы можете ввести содер- жание обучения в вашу сегодняшнюю или завтрашнюю профессио- нальную практику, просто в повседневную жизнь;
6) постепенность - разделите содержание обучения на легко усваиваемые разделы и начинайте с усвоения содержания средней трудности, затем переходите к трудным и, наконец, к легким;
7) дополнение - попробуйте дополнить изучаемое содержа- ние своими рисунками, примечаниями, структурными схемами;
8} награда - скажите себе приятные слова, выполнив задание;
9) расширение - по отдельным, интересующим вас темам чи- тайте дополнительную литературу или обсудите ее с товарищами,
учителем;
10) сбережение - чтобы знания былилрочными, повторяйте основное содержание, закрепляйте изученный материал с по- мощью упражнений.
f
67. Стимулы для активизации
состояния человека
Будем исходить из того, что натура человеческая многолика,
а поэтому всегда предпочтительнее применять многие слабые сти- мулы, чем один сильнодействующий. В таким случае что-нибудь обязательно сработает, а сильнодействующий стимул, на который сделана ставка, может и не попасть в цель.
1. Обращайтесь к самолюбию. Нормальному человеку свой- ственно стремление улучшать свое положение.
2. Показывайте достижения, большинство людей любят слу- шать, когда о них говорят приятные вещи: на какое-то время доб- рое слово, обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой.
3. Осторожно поддерживайте соперничество. Современная жизнь требует закалки, умения выстоять в борьбе с соперниками.
4. Хвалите.
5. Критикуйте! сопереживая,
6. Переходите на контракты. Учитель предлагает ученику со- ставить контракт на выполнение взаимных обязательств. Контракт считается одинаково нарушенным, если обучаемый выполнил свою работу на более высоком уровне или учитель выставил более высо- кую оценку, чем заслуживает данная работа.
7. Ищите нестандартные решения.
8. Дайте обучаемому шанс спасти свой престиж.
9. Создавайте хорошую репутацию своим питомцам.
66. Стимулы учения
Стимулировать - значит подталкивать, побуждать человека к чему-либо.
Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хо- чется действовать, требует специальных усилий, которые,\ в свою очередь, связаны с сознательным преодолением противостоящих побуждений. Одного лишь понимания того, как надо поступить, да- леко не достаточно.
Стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей,
опираться на достигнутый уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои физиологические потребности, подсказывает, в какой сфере нужно искать стимулы прежде всего. Понятно и то, что стимулирование по мере накопле- ния опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей - каждый новый стимул в чем- то превышает предыдущий.
Стимулы, которые советуют находить и применять учителям,
опираются на тонкие, деликатные «подталкивания» учащихся к вы- полнению определенных действий и исключают открытое «давле- ние», грубое принуждение.
1. Опирайтесь на желания.
2. Используйте идентификацию.
3. Учитывайте интересы и склонности.
4. Используйте намерения.
5. Поощряйте желание добиться признания.
6. Показывайте последствия совершаемых поступков.
7. Признавайте достоинства,
в. Ободряйте успехи.
9. Сделайте работу привлекательной.
10. Говорите иногда «надо».
11. Используйте ситуацию.
12. Дайте обучаемому шанс.
68. Классификация закономерностей обучения
Закономерность отражает объективные, существенные, необ- ходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи.
Для выяснения логической основы классификации многочислен- ных и многоплановых закономерностей обучения создается мо- дель. В ней процесс обучения рассматривается как система, ком- понентами которой являются различные стороны целостного процесса:
1) дидактический компонент, обобщающий собственно дидакти- ческие характеристики процесса, такие, как цели, содержание,
виды, методы, средства, способы, формы обучения и т. д.;
2) гносеологический компонент процесса, определяющий его в аспекте познания учащимся под руководством учителя объектив- ной действительности, фактов и законов природы и общества, са- мих себя;
3) психологический компонент процесса, относящийся преиму- щественно к внутренней, психической (познавательной) деятель- ности учащихся в процессе обучения;
4) в кибернетическом аспекте находят отражение все многооб- разие связей, существующих в учебном процессе, циркуляция ин- формационных потоков, а главное - управление усвоением инфор- мации;
5) социологический компонент системы охватывает отношение между участниками учебного процесса;
6} организационный компонент, отражающий учебный процесс в аспекте интеллектуального труда.
1 9

г * •
69. Виды закономерностей процесса обучения
Выделяются следующие закономерности процесса обучения.
1. Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от:
- уровня и темпов развития общества;
- потребностей и возможностей общества;
- уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.
2. Закономерность содержания обучения. Содержание обучения зависит от:
- общественных потребностей и целей обучения;
- темпов социального и научно-технического прогресса;
- возрастных возможностей школьников;
- уровня развития теории и практики обучения;
- материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.
3. Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от:
- продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем ре- зультатов;
- характера и объема изучаемого материала;
- организационно-педагогического воздействия обучающих;
- обучаемости учащихся;
' - времени обучения.
4. Закономерность методов обучения. Эффективность дидакти- ческих методов зависит от:
- знаний и навыков в применении методов;
- цели обучения;
- содержания обучения;
- возраста учащихся;
- учебных возможностей (обучаемости) учащихся;
- материально-технического обеспечения;
- организации учебного процесса.
5. Закономерность управления обучением. Продуктивность обуче- ния зависит от:
- интенсивности обратных связей в системе обучения;
- обоснованности корректирующих воздействий.
6. Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от:
- внутренних стимулов (мотивов) обучения;
- внешних (общественных, экономических, педагогических) сти- мулов.
70. Принцип наглядности
В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Если человек получает инфор- мацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она восприни- мается более обостренно по сравнению с той информацией, кото- рая поступает лишь через посредство зрения или только через посредство слуха.
Наглядность, используемая в процессе изучения различных учеб- ных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды.
Натуральная, или естественная, наглядность. К этому виду относятся естественные объекты и явления, т. е. такие, какие встречаются в действительности.
Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты,
модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные эк- ранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.).
Специфическим видом наглядности является словесно-об-
разная наглядность. К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (видео- и магнитофонные записи).
Другим видом наглядности является практический показ
обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инст- рументом на уроках трудового обучения и т. п.
Все названные основные виды наглядности очень часто допол- няются еще одним своеобразным видом - это так называемая
внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осу- ществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им пред- лагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то яв- ление.
В последнее время особое значение в процессе обучения отво- дится изобразительной наглядности.
71. Принцип сознательности и активности,
принцип систематичности
и последовательности
Одной из важнейших целей обучения является формирование у учащихся правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждений. Общеизвестно, что лишь те знания становятся убеждениями человека, которые усвоены сознательно.
Однако в процессе обучения учащимся передаются только знания,
а убеждения свои каждый человек вырабатывает самостоятельно,
т. е. сознательно.
Сознательность в усвоении материала учащимися во многом за- висит от деятельности учителя, которому необходимо постоянно следить за вниманием учащихся в процессе обучения, стимулиро- вать его постановкой проблемных ситуаций, но не вопросов на уровне актуального развития, что не способствует активизации внимания учащихся.
Впервые принцип систематичности и последовательности, как и многие другие, был применен Я. А. Коменским, считавшим, что,
как и в природе, в обучении все должно быть взаимосвязанным и целесообразным.
Принцип систематичности предполагает, чтобы изложение учебного материала учителем доводилось до уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимо-
72. Принцип доступности и принцип научности
Принцип доступности заключается в необходимости соответ- ствия содержания, методов и форм обучения возрастным особен- ностям обучающихся, уровню их развития. Однако доступность не должна подменяться «легкостью», обучение не может обойтись без напряжения умственных сил учащихся.
Когда речь заходит о трудовом воспитании, то обычно имеются в виду лишь «уроки труда», хотя важнейшим путем такого воспита- ния является учебный труд учащихся. Учение - это ежедневный многочасовой труд. Необходимо, чтобы процесс обучения был трудным, но посильным и интересным, чтобы учащиеся чувствова- ли уверенность в своих силах, которая ведет к творческой актив- ности.
Принцип научности, в отличие от многих других, долгое время не был необходимым в организации обучения, так как и сама наука не играла существенной роли в процессе трудовой деятельности человека. Поэтому он не выделялся Я. А. Коменским. В дальней- шем, с повышением роли знаний в практической деятельности че- ловечества, в общественном производстве наряду с обыденными житейскими толкованиями явлений окружающего мира стало необ- ходимым его научное понимание. Вслед за этим встал вопрос о введении принципа научности и в систему образования.
Главной целью принципа научности является то, чтобы учащиеся понимали, что все в этом мире подчинено законам и что знание их необходимо каждому живущему в современном обществе.
2 0

73. Понятие системности мышления
Системность мышления заключается в установлении ассоциа- ций, т. е. связей между изучаемыми явлениями и предметами. То же самое происходит и при параллельном изучении различных предметов по школьной программе, между ними устанавливаются так называемые межпредметные связи, которые являются одним из важнейших условий реализации принципа систематичности и последовательности в учебном процессе.
Для межпредметных связей необходимо выделять так называе- мые «сквозные объекты», как рекомендуют психологи. Это наибо- лее важные явления, которые изучаются в разных учебных предме- тах (например, уровень развития культуры какой-то исторической эпохи, особенности которого изучаются и на уроках истории, и на уроках литературы). Между такими предметами, как история и ли- тература, математика и физика, черчение и трудовое обучение,
должны постоянно осуществляться межпредметные связи, должны поддерживаться повседневные контакты между учителями (взаим- ное посещение уроков, совместное перспективное планирование,
выделение «сквозных тем» и т. д.). В последние годы отдельными учителями разрабатываются авторские интегративные программы по комплексному изучению определенных разделов учебных пред- метов.
г
74. Принцип прочности в овладении знаниями,
умениями и навыками, принцип связи
теории с практикой
Принцип прочности означает способность учащегося при необхо- димости воспроизвести изученное и воспользоваться соответствую- щими знаниями в практической деятельности, т. е. прочность - это не только глубокое запоминание, но и умение воспользоваться тем, чем располагает память. В этом заключается главная особен- ность данного принципа.
Ошибочным является традиционное (репродуктивное) обучение,
которое ориентируется только на запоминание, на повторение рас- сказанного учителем или прочитанного в учебнике. Такой процесс обучения ориентируется лишь на развитие механической памяти учащихся, для чего применяется многократное повторение. На са- мом же деле необходимо развитие как логической, так и механи- ческой памяти на основе развития элементов рассудочной дея- тельности учащихся. Необходимо, чтобы учащиеся запоминали лишь основные понятия, фундаментальные, ключевые, а имея на- выки рассудочной деятельности, они смогут самостоятельно обо- сновать новые понятия, объяснить факты и т. п.
Практика является основой познания. Поэтому учащиеся должны понимать, что теоретические изыскания осуществляются не сами по себе и не ради развития самой науки, а для совершенствования практической деятельности, улучшения жизни людей.
Главной особенностью принципа связи теории с практикой явля- ется то, чтобы учащиеся прежде всего понимали значение теории в жизни человека, в его практической деятельности. И чтобы они умели применять усвоенные знания для решения задач практическо- го характера, которые возникают перед ними. Такие умения являют- ся одним из важнейших критериев качества знаний обучающихся.
Традиционными путями связи теории с практикой являются раз- нообразные экскурсии, выполнение учащимися лабораторных и практических работ, организация различного рода наблюдений за конкретными объектами и явлениями и т. п. Однако обычно при организации процесса обучения забывают о таком пути, как опора на личный опыт учащихся.
*
75. Приемы и методы обучения,
их классификация
Обучение - это процесс двусторонней активности. Эти виды деятельности (обучающего и обучающихся) могут осуществляться самыми разнообразными способами в зависимости от используе- мых средств, от условий, при которых осуществляется та или иная деятельность, от той или иной конкретной среды, в которой она осуществляется.
Методы обучения являются и исторической, и социальной кате- горией, так как они меняются в зависимости от исторических и со- циальных условий. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы дея- тельности обучающих и обучающихся.
Эффективность процесса обучения прежде всего зависит от организации деятельности учащихся. Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать эту деятель- ность, и потому наряду с понятием «методы обучения» мы упо- требляем и понятие «приемы обучения».
Приемы могут определяться особенностями обучающей систе- мы: при проблемном обучении это постановка проблемных ситуа- ций, при объяснительно-иллюстративном - это подробное плани- рование действий учащихся для достижения конкретных целей и т. п. Располагая разнообразными приемами и по-разному орга- низуя характер деятельности учащихся и педагогов, тем не менее трудно однозначно определить сущность методов обучения.
Рассмотрим традиционную классификацию, сложившуюся в прак- тической деятельности, опирающуюся на источники информации:
словесные методы обучения (или методы устного изложения ма- териала), наглядные и практические. Эта классификация, как и все остальные, подвергается критике, в частности со стороны от- дельных представителей психологической науки, которые отмеча- ют, что слово - это не источник знаний, а важнейший компонент познавательного процесса, что словом создается образ явления,
а это этап в процессе формирования знаний, и поэтому слово не может рассматриваться как источник. Однако слово может рас- сматриваться и как средство формирования знаний, и как их источ- ник. Это доказано исторической практикой обучения, опытом са- мой жизни.
76. Словесный метод обучения
и метод объяснения
Одним из видов классификации методов обучения являются
словесные, или, как их еще называют, методы устного нало-
жения материала. К ним относятся: рассказ, лекция, беседа, ра- бота с учебником (печатное слово). Традиционно эти методы ис- пользуются для передачи учебной информации. Но в процессе беседы (рассказа, лекции) можно не только передавать информа- цию, но и отвечать на возникающие вопросы учащихся, а проду- манной системой вопросов педагога вызывать их мыслительную активность.
Работа с учебником, книгой, справочной литературой также мо- жет использоваться по-разному. Это может быть просто поиск нуж- ной информации, или исследование, когда разыскивается инфор- мация для ответа на определенные вопросы.
Многие учителя, обращаясь к учащимся, говорят: «Перехожу к объяснению нового материала». На самом же деле учитель очень часто, давая новую информацию, пользуется по сути методом рас- сказа, в процессе которого использует и метод объяснения.
Объяснение - это доказательное изложение какого-либо закона,
правила, хода решения задачи, устройства прибора, а также анализ соответствующих явлений природы, исторических событий и дат,
особенностей художественного произведения и т. п. Поэтому объяснение может использоваться как бы в чистом виде, в виде самостоятельного метода обучения, когда оно связано с сообще- нием каких-то частных сведений, чаще же всего объяснение высту- пает в качестве составной части рассказа, беседы, лекции.
21

77. Сущность рассказа, лекции и беседы
Рассказ традиционно рассматривается как один из важнейших методов изложения нового материала. Однако сложность такого подхода к этому методу заключается в том, что разным учащимся порой трудно воспринимать одинаковую информационную нагруз- ку при коллективных формах обучения, у них и возникают затрудне- ния в плане прочности запоминания, глубины мыслительной дея- тельности. Чтобы избежать этого, учителя пытаются менять по ходу урока виды деятельности учащихся (слушание, наблюдение,
выполнение самостоятельных работ и т. п.), однако это не всегда эффективно.
Лекция - это тоже один из методов устного изложения, кото- рый отличается от рассказа большей строгостью изложения, лек- ции читаются по наиболее общим, фундаментальным вопросам и по тому учебному материалу, которого, как правило, нет в соответ- ствующих учебниках. Этот метод используется в старших классах.
Лекция, как и рассказ, может читаться с целью передать учащимся готовую информацию (часто с элементами проблемного изложения).
Все требования, предъявляемые к методу рассказа, предъявля- ются и к лекции. В зависимости от дидактических целей обучения эти методы (лекция и рассказ) могут быть вводными, обобщающи- ми, обзорными и проблемными.
Беседа является одним из важнейших методов устного изложе- ния. Она, так же как и предыдущие методы, может использоваться по-разному.
Наиболее эффективными являются поисковые беседы (с эле- ментами проблемного обучения), которые вооружают учащихся способами научного поиска. Такие беседы дают возможность уча- щимся самим решать посильные для них познавательные задачи.
Излагая учебный материал или обобщая изученный, учитель посте- пенно обращается к учащимся с вопросами, которые вовлекают их в самостоятельное решение познавательных задач (можно выска- зать предположение, объяснить сущность каких-то фактов, сделать выводы из проведенного опыта и т. п.).
78. Метод работы с учебником или книгой,
, применение упражнений
Особую роль в этой группе методов (словесных) имеет метод
работы с учебником или книгой. В процессе обучения нельзя,
да и невозможно добиться от учащихся, чтобы они запоминали всю получаемую информацию. Они должны запомнить фундаменталь- ные положения, на которых основываются знания по тому или ино- му учебному предмету. Более частные положения учащиеся долж- ны уметь самостоятельно отыскать в учебнике или в другой учебной литературе.
Работе с учебником (и другой литературой) необходимо обучать на уроке, в процессе обучения. Это один из важнейших путей под- готовки учащихся к самообразованию. Разумеется, для каждого учебного предмета существуют свои приемы работы с книгой, од- нако имеются и некоторые общие.
Основой метода упражнения является установление физиоло- гической связи новой информации с уже имеющимися знаниями.
Упражнения имеют свою специфику в каждом учебном предмете,
однако можно назвать некоторые наиболее общие требования,
предъявляемые к ним. Прежде всего это сознательное отношение к их выполнению; учащиеся должны знать и понимать, на какой учебный материал дано данное упражнение (или задача); с какой целью выполняется данное упражнение (для заучивания или для уяснения сути нового материала); каким образом должно выпол- няться упражнение (образец выполнения). Могут быть упражнения и творческого характера, когда учащиеся самостоятельно ищут пути его выполнения.
Необходимо соблюдать дидактическую последовательность при выполнении учащимися упражнений. Прежде должны предлагаться упражнения, которые обеспечат прочное усвоение знаний, направ- ленное на запоминание учебного материала. Потом идут упражнения с целью проверки качества знаний и умений, которые предполагают воспроизведение усвоенного материала. Далее - упражнения по выработке умений по применению знаний в практической деятель- ности и упражнения творческого характера, требующие самостоя- тельного применения имеющихся знаний.
79. Сущность видеометода
Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведе- ний новых источников экранного преподавания информации (ко- доскопов, проекторов, киноаппаратов, телевидения, видеопро- игрывателей и видеомагнитофонов, компьютеров) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного ме- тода обучения. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобще- ния, систематизации.
Обучающая и воспитывающая функции данного метода обуслов- ливаются высокой эффективностью воздействия наглядных обра- зов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее.
Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность:
1) дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах;
2) повысить роль наглядности в учебном процессе;
3) удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся;
4) освободить учители от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т. д.;
5) наладить эффективную обратную связь;
6) организовать полный и систематический контроль, объектив- ный учет успеваемости.
80. Особенности практического метода
Практические занятия (практикумы) по своему характеру и структуре очень близки к лабораторным работам. К ним предъяв- ляются те же требования. Их особенностью является то, что они,
как правило, носят повторительный или обобщающий характер.
Этот метод используется в основном после прохождения каких-то больших тем и разделов. Он имеет огромное значение в формиро- вании навыков технической культуры у. учащихся, которым пред- стоит трудовая деятельность в мире разнообразных технических устройств, в мире компьютерной техники.
Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познава- тельная'деятельность учащихся на практических занятиях.
\
f
Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления ра- боты.
2. Показ. Этап инструктажа.
3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу,
а остальные наблюдают и под руководством учителя делают заме- чания, если в процессе работы допускается ошибка.
4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоя- тельно выполняет задание. Учитель особое внимание должен уде- лять тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.
5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются.
2 2