Файл: Шпаргалка по педагогике учеб пособие. М. Тк велби, 2005. 40 с. Isbn 5980329838 Пособие содержит все вопросы экзаменационных билетов по учебной дисциплине Педа гогика.pdf

8 1 . Применение познавательных игр и программное обучение
Познавательные игры (дидактические) - это специально со- зданные ситуации, моделирующие реальность, из которых уча- щимся предлагается найти выход. Главное назначение этого мето- да - стимулирование познавательного процесса. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразо- вателем действительности.
Среди таких игр - разнообразные математические, лингвисти- ческие игры, игры-путешествия, игры типа электронных викторин,
игры с тематическими наборами. В последнее десятилетие все большую популярность получают симуляционные игры, т. е. спо- собствующие воспроизведению определенного качества, а также такие разновидности игрового метода, как инсценизация и генера- ция идей.
Метод инсценизации может принимать различные формы,
например форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему.
Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных специалис- тов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процессе кото- рой участники, сообща «навалившись» на трудную проблему, вы- сказывают (генерируют) собственные идеи ее разрешения.
Методы программированного обучения направлены на по- вышение эффективности управления учебным процессом и под- разумевают значительное увеличение доли самостоятельной рабо- ты учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств. Применяемые в программном обучении методы можно разделить на:
- методы предъявления информации;
- методы выполнения программированных заданий;
- методы контроля и коррекции.
г
- *
82. Обучающий контроль
Главная функция данного метода - контрольно-коррекционная,
но при этом очень важно обеспечить органическое включение контроля в учебный процесс и достичь того, чтобы контроль стал не обособленным элементом учебного процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие, воспитательные, побуждаю- щие функции. Выделяют:
1. Устный контроль. Осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса.
2. Письменный контроль. Осуществляется с помощью конт- рольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных за- четов и т. п., которые могут быть кратковременными и длительны- ми, а также различаться глубиной диагностики.
3. Лабораторный контроль. Направлен на проверку умений учащихся владеть лабораторным оборудованием, которое будет использовано на уроке. Часто сочетается с письменными и графи- ческими работами, решением экспериментальных задач, требую- щих проведения опытов.
4. Машинный (прогр
ованный) контроль. При нали- чии электронно-вычислительной техники и контролирующих прог- рамм применяется на всех этапах при изучении всех учебных пред- метов. Отличается высокой объективностью.
5. Тестовый контроль. Может быть безмашинным и машин- ным. В основе такого контроля лежат тесты - специальные зада- ния, выполнение которых свидетельствует о наличии у учащихся определенных знаний, умений.
6. Самоконтроль. Предполагает формирование умения само- стоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных пробелов.
83. Методы проверки и оценки знаний
В соответствии с функциями выбираются и конкретные методы проверки и оценки знаний учащихся.
Наиболее распространенными являются два вида проверки: те-
кущая и итоговая. Общеизвестными видами текущей проверки являются: различные формы устного опроса, проверка письменных домашних заданий, контрольные (самостоятельные) письменные задания. Однако наряду с такими традиционными формами приме- няются и другие: проверка с помощью различных перфокарт, про- верка выполнения задания с помощью компьютера и др. Своеоб- разной формой контроля является повседневное, систематическое наблюдение учителя за учащимися. Разнообразные формы контро- ля должны использоваться не только в процессе традиционного
«опроса» как своеобразного этапа урока, а на протяжении всего урока. Необходимо учитывать индивидуальные особенности уча- щихся при выборе форм контроля.
Особые требования должны предъявляться к итоговым письмен- ным работам, которые необходимо проводить лишь тогда, когда учитель уверен, что большинство учащихся усвоили соответствую- щий учебный материал. Такие работы должны быть посильными для учащихся, способствующими формированию уверенности в их силах, в противном случае интерес к процессу обучения снижается.
Специфической формой проверки и оценки знаний являются эк- замены, которые выступают и средством государственного контро- ля за работой образовательных учреждений.
Недопустимо влияние на оценку негативного отношения учителя к отдельным учащимся («больше тройки не получишь» и т. п.).
Наиболее объективным критерием оценки всегда должна яв- ляться программа соответствующего учебного предмета.
84. Классификация организационных форм
обучения и особенности классно-урочной формы
Формы организации обучения (организационные фор-
мы) - это внешнее выражение согласованной деятельности учите- ля и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режи- ме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.
Организационные формы обучения классифицируются по раз- личным критериям:
количеству учащихся (массовые, коллективные, групповые, мик-
рофупповые й индивидуальные формы обучения);
месту учебы (школьные (уроки, работа в мастерских, в лаборато- рии), внешкольные (домашняя самостоятельная работа, экскур- сии) формы);
продолжительности учебных занятий (классический час (45 мин),
спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие
(70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности).
Классно-урочную форму организации обучения отличают следую- щие особенности:
постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уров- ня подготовленности (класс);
каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом
(планирование обучения);
учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвя- занных, следующих одна за другой частей (уроков);
каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);
постоянное чередование уроков (расписание);
руководящая роль учителя (педагогическое управление);
применяются различные виды и формы познавательной дея- тельности учащихся (вариативность деятельности).
Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ:
отличается более строгой организационной структурой;
экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся;
создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, кол- лективной деятельности, соревновательности, воспитания и раз- вития учащихся.
2 3

85. Сущность и классификация уроков
Однозначно определить сущность урока как дидактического по- нятия очень сложно, так как такое определение должно включать слишком большое количество компонентов.
Самое элементарное определение: урок - это важнейшая форма осуществления процесса обучения. Характер урока, его структура,
особенности определяются самой сущностью процесса обучения.
Одна из важнейших особенностей традиционного урока заключа- ется в том, что учитель прежде всего озабочен организацией своей деятельности на уроке, а не деятельностью учащихся, хотя сущность процесса обучения требует продумывания организации и стимули- рования, прежде всего познавательной деятельности учащихся.
В конце 80-х-начале 90-х гг. среди передовых педагогов того времени возникло такое понятие, как «педагогика сотрудничества»,
и сущность урока стали отождествлять с этим понятием.
Уроки, точно так же как и методы, можно классифицировать по дидактическим целям, используемым методам обучения, по сред- ствам обучения и т. п.
Традиционной считается классификация по дидактическим це- лям и месту в общей системе уроков. Такая классификация была обоснована известными педагогами И. Н. Казанцевым и Б. П. Еси- повым. Они выделяли всего шесть типов уроков.
1. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом:
а) цель - ознакомление учащихся с конкретными явлениями и понятиями;
б) цель - осмысление и усвоение учебного материала;
в) уроки, на которых сообщается ряд фактов и выводов.
2. Уроки закрепления знаний:
а) уроки повторения пройденного в начале учебного года, после длительного перерыва (каникулы);
б) уроки текущего повторения.
3. Уроки обобщения и систематизации изученного.
4. Уроки формирования и закрепления умений и навыков.
5. Уроки проверки знаний:
а) уроки устной проверки;
б) уроки письменной проверки;
в) уроки с проверочными заданиями практического характера;
г) уроки разбора проверочных (контрольных, самостоятельных)
работ.
6. Комбинированные уроки, которые включают в себя элементы всех предыдущих типов.
86. Проведение уроков
Уроки одного учителя не могут быть похожими на уроки другого,
даже если они проводятся по одному и тому же плану в параллель- ных классах. Любой урок обязательно отражает индивидуальность учителя.
Огромное значение для хода урока имеет его начало. Учитель должен появляться в классе или непосредственно со звонком, или сразу после него. С первых секунд учитель обязан добиваться на- строя учащихся на активную деятельность, организационный мо- мент должен быть сокращен до минимума. Приступать к проведе- нию урока по любому учебному предмету можно только тогда,
когда установится тишина и порядок.
В настоящее время учащиеся получают огромное количество ин- формации из самых разных источников (родители, книги, телеви- дение и пр.). Поэтому учителя вынуждены иначе строить урок. На- пример, в конце урока учитель говорит о том, что будет изучаться на следующем уроке, и рекомендует учащимся дома прочитать об этом в учебнике, подчеркивая важность каких-то проблем, на что необходимо обратить внимание. Учащиеся постепенно привыкают к подобной системе. Каждый урок при таком подходе начинается не с объяснения и не с опроса, а с попыток самостоятельно разо- браться в новом материале под руководством учителя, который на- правляет их в нужное русло.
При такой организации урока формируются навыки самостоя- тельной работы с учебником, с книгой вообще. Это позволяет в определенной мере создавать условия для максимального раз- вития способностей каждого ученика в условиях коллективной ра- боты.
• *
87. Пути повышения эффективности обучения
Рассмотрим главные пути повышения эффективности обучения:
1. Создание на каждом уроке таких условий, чтобы основа- ми изучаемого материала учащиеся овладевали на самом.уроке, но усваиваться эти основы должны не механически, а осознанно.
2. Создание возможности для максимального развития
каждого ученика в условиях коллективной работы.
3. Наличие определенной структуры. В данном случае име- ется в виду не внешняя сторона дела (опрос, объяснение, закреп- ление), а его внутренняя структура, которая не заметна для уча- щихся, но четко продумана педагогом.
4. Увеличение доли самостоятельной работы учащихся
на уроке. Это положение является продолжением предыдущего пути повышения эффективности урока.
5. Соблюдение межпредметных и внутрипредметных
связей. Главное - дать учащимся не только систему определен- ных знаний, но и сформировать у них системность мышления, а это возможно лишь при соблюдении внутрипредметных и межпред- метных связей.
6. Сокращение времени на контроль за знаниями, уме-
ниями и навыками учащихся, особенно на устный опрос.
Речь, конечно, идет не о механическом сокращении времени,
а о поисках качественно новых форм контроля, которые при сокра- щении времени повышают эффективность проверки.
7. Уровень общеинтеллектуальных навыков учащихся
(прежде всего вычислительных и навыков чтения).
88. Виды нестандартных уроков
Анализ педагогической литературы позволил выделить несколь- ко десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некото- рое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Можно выделить следующие виды нестандартных уроков:
1. Уроки-«погружения».
2. Уроки - деловые игры.
3. Уроки - пресс-конференции.
'4. Уроки-соревнования.
5. Уроки типа КВН.
6. Театрализованные уроки.
7. Уроки-консультации.
8. Компьютерные уроки.
9. Уроки с групповыми формами работы.
10. Уроки взаимообучения учащихся.
11. Уроки творчества.
12. Уроки, которые ведут учащиеся.
13. Уроки-зачеты.
14. Уроки-конкурсы.
15. Уроки-игры.
16. Уроки-концерты.
17. Уроки-семинары.
18. Межпредметные уроки.
19. Уроки-экскурсии.
20. Уроки - ролевые игры и т. д.
2 4

89. Диагностирование обученности,
контроль и проверка знаний и умений
Диагностика - это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов.
Диагностирование обученности, т. е. последствий, достиг- нутых результатов и обучаемости. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень реа- лизации намеченной цели. Целью дидактического диагностирова- ния является своевременное выявление, оценивание и анализ те- чения учебного процесса в связи с его продуктивностью.
Контролирование, оценивание знаний, умения обучаемых вклю- чается в диагностирование как необходимые составные части.
Контролирование и оценивание являются непременными спутни- ками школы, сопровождают ее развитие. Противоречивый характер школьной оценки отметил еще Я. А. Коменский, обратившись к пе- дагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым про- низывает все дидактические системы.
В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обуче- ния должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую на- правленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным, прежде всего самому обучаемому.
Проверка - выявление и измерение знаний, умений обучае- мых. Проверка - составной компонент контроля, основной дидак- тической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевремен- ное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности уча- щегося, но и объема учебного труда последнего.
э * %
91. Тестирование обученности,
достижений, развития
Tea обученности - это совокупность заданий, сориентирован- ных на определение степени усвоения определенных аспектов со- держания обучения.
Правильно составленные тесты обученности должны удовлетво- рять ряду требований. Они должны быть:
1) относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших затрат времени;
2) однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования тестового задания;
3) правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;
4) относительно краткими, требующими сжатых ответов;
5) информационными, т. е. такими, которые обеспечивают воз- можность соотнесения количественной оценки за выполнение тес- та с порядковой или даже интервальной шкалой измерений;
6) удобными, т. е. пригодными для быстрой математической об- работки результатов;
7) стандартными, т. е. пригодными для широкого практического использования - измерения уровня обученности как можно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.
90. Понятие оценивания и оценки
Контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку
(как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных жур- налах, базе данных и т. д. оценки фиксируются в виде отметок (услов- ных обозначений, кодовых сигналов, памятных знаков и т. п.).
Основой для оценивания успеваемости учащегося являются ито- ги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные,
так и количественные показатели работы учащихся. Количествен- ные показатели фиксируются преимущественно в баллах или про- центах, а качественные - в оценочных суждениях типа «хорошо»,
«удовлетворительно» и т. п. Каждому оценочному суждению припи- сывается определенный, заранее согласованный (установленный)
балл, показатель. Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения вычисляется из соотношения
О = Ф/ГЫ00%,
где О - оценка успеваемости, обученности;
Ф - фактический объем усвоенных знаний, умений;
П - полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения.
92. Правила составления диагностического
тестирования. Предварительный, текущий,

93. Компоненты и диагностика
обучаемости учащихся
Обучаемость - это способность учащегося овладеть заданным со- держанием обучения. Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:
t) потенциальные возможности обучаемого - индивидуальные характе- ристики обучаемого (восприимчивость, готовность г умственному труду,
способность учиться, успешность познавательной деятельности и др.);
\ действенных знаний;
> процесса) - ответствен за ка-
. . . } познавательного процесса;
4) темпы продвижения в обучение (усвоения знании).
Обучаемость учащихся можно диагностировать по темпам.
1. темп усвоения знаний, умений (Ту). Можно охарактеризовать прежде всего время усвоения эталонного понятия (выполнения эталон- ного теста), а также произвольного понятия или теста
* Ту = Тф/Тэ-1ОО%,
где Тф - фактически затраченное время на полное усвоение эталонного понятия или выполнение эталонного теста конкретным обучаемым;
Тэ - среднестатистическое время выполнения эталонного задания.
2. Темпы продвижения в обучении (Тп). Этот показатель темпа намного полнее характеризует обучаемость, поскольку учитывает более длительный период обучения, на котором влияние данного качества про- является значительно сильнее
Тп = ТуДэ.100%,
где Ту - время полного усвоения раздела конкретным учащимся;
Тэ - эталонное время усвоения того же объема учебного материала, ус- тановленное экспертным путем или же с помощью теоретических расчетов.
3. Темпы прироста результатов (Тр). Этот показатель характери- зует динамику обучаемости и имеет исключительно важное значение для понимания и оперативного учета изменений, происходящих в учебном процессе. Эти изменения носят характер повышения, стабилизации или снижения результативности. Показатель изменения результативности
(Тр) выражает отношение последующих достижений к предыдущим
ТпДд-100%,
где Тп - последующее зафию
(в процентах, относительных:
Тд - зафиксированное значение достигнутого (предыдущего) показа- теля или среднеарифметическое значение ряда показателей.
toe значение показателя обучения х, баллах);
- % •
ОСТИ
94. Процесс воспитания
и диагностика воспот
Воспитание - это целенаправленное развитие каждого расту- щего человека как неповторимой человеческой индивидуальности и личности.
Воспитательный процесс в школе является частью целостного педагогического процесса, который объединяет обучение и воспи- тание. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций пси- хологии воспитание есть процесс перевода внешнего по отноше- нию к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внут- ренний психический план личности, в ее убеждения, установки,
поведение.
С точки зрения педагогики процесс воспитания - сознатель- но организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников,
организация и стимулирование активной деятельности воспитуе- мых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностя- ми, отношениями (Харламов И. Ф.).
Современная теория считает, что воспитание состоит не в пря- мом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и вос- питанника. Процесс реализуется через организацию деятельности детей, результат действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника. По существу, воспиты- вать - это значит организовывать содержательную жизнь и разви- вающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех и других будут свои роли, цели, взаимные отношения.
Для того чтобы узнать, достиг ли цели воспитательный процесс,
нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты вос- питания. Без знания достигнутых результатов ни планирование, ни управление процессом невозможны. Под результатами воспита- тельного процесса понимается достигнутый личностью или коллек- тивом уровень воспитанности. Он может соответствовать запроек- тированному, а может отличаться от него. Выявить степень соответствия, помогает диагностика. Диагностика - это оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации, выявление ис- тинного уровня воспитанности. Данные диагностического изучения сопоставляются с исходными характеристиками воспитанности,
разница между начальным и конечным результатами определяет эффективность процесса воспитания.
95. Критерии воспитанности
Критерии воспитанности - это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности
(коллектива). Оформляются они обычно в виде шкалы наимено- ваний.
Критерии воспитанности условно можно подразделить:
1) на «жесткие» - важные статистические показатели, в комп- лексе характеризующие общий уровень воспитанности молодежи;
2) «мягкие» - для характеристики школьного воспитания, по- могают получить общее представление о ходе и результатах воспи- тательного процесса, но не дают возможности проникать вглубь.
Можно выделить две группы критериев воспитанности:
1) содержательные - связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей;
2) оценочные - с возможностью более или менее точной фик- сации интенсивности проявления диагностируемого качества.
Можно выделить:
1) общие критерии для диагностики конечных результатов - достигнутого уровня воспитанности личности или коллектива;
2) частные критерии - для анализа промежуточных результа- тов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств.
По направленности, способу и месту применения критерии вос- питанности условно делятся на две группы:
1) связанные с проявлением результатов воспитания во
внешней форме - суждениях, оценках, поступках, действиях личности;
2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитате-
ля, - мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.
96. Проблемная воспитывающая ситуация
Воспитывающая ситуация - это естественная или предна- меренно созданная обстановка, в которой воспитанник вынужден действовать и в своих действиях обнаружить уровень сформиро- ванности у него определенных качеств.
В последнее десятилетие передовая педагогическая практика тяготеет к созданию проблемных воспитывающих ситуаций. Искус- ственно создаются ситуации, когда ребята вынуждены решать по- ставленные проблемы, а воспитатель может оценить, в каком со- стоянии находится коллектив и каждый из его членов на данном этапе, а следовательно, правильно построить воспитательный про- цесс. Выделяются такие виды ситуаций:
1) проверочная;
2) воспитывающая;
3) контролирующая;
4) закрепляющая;
5) не предусмотренная воспитателем, но помогающая;
6) не предусмотренная воспитателем, мешающая или вредная.
•А-
26

97. Требования
ксовремеин
Принципы воспитат
Т
ципам воспитания
тамия) - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспи- тательного процесса. Они отражают специфику процесса воспита- ния, и, в отличие от общих принципов педагогического процесса,
это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.
Охарактеризуем требования, предъявляемые к принципам вос- питания.
1. Обязательность. Принципы воспитания - это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику.
2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комп- лексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное,
изолированное применение на всех этапах воспитательного про-
ЦвССЗ.
3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фунда- ментальные положения равнозначны, среди них нет главных и вто- ростепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра.
Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, со- ставляют систему. Современная отечественная система воспита- ния руководствуется следующими принципами:
1) общественная направленность воспитания;
2) связь воспитания с жизнью, трудом;
3) опора на положительное в воспитании;
.4) гуманизация воспитания;
5) личностный подход;
6) единство воспитательных воздействий.
Г
Принципы связи воспитания с жизнью
и трудом, принцип опоры на положительное,
принцип гуманизации воспитания
Школа жизни - лучшая школа воспитания. Поэтому принцип связи воспитания с жизнью стал одним из основополагающих в большинстве воспитательных систем. Он требует от воспитате- лей активной деятельности в двух главных направлениях:
1) широкого и оперативного ознакомления воспитанников с об- щественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней пе- ременами;
2) привлечения воспитанников к реальным жизненным отноше- ниям, различным видам общественно полезной деятельности.
В некоторых воспитательных системах связь воспитания с жиз- нью трактуется суженно - как приобщение воспитанников к труду,
посильному участию в общественном производстве.
Требования принципа опоры на положительное в воспитании просты: педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и,
опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформиро- ванные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания.
Философская основа этого принципа - известное ф|
>фское
положение о «противоречивости» человеческой природы.
Принцип гуманизации воспитания требует:
1) гуманного отношения к личности воспитанника;
2) уважения его прав и свобод;
3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформиро- ванных требований;
ика даже тог/
.> требования;
тогда, когда он отка-
4) уважение к позиции во зывается выполнять предъявляемые'
5) уважение права человека быть самим собой;
6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;
7) ненасильственного формирования требуемых качеств;
8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний;
9) признание права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и другим).
Правила реализации принципа
личностного подхода к воспитанию
Личностный подход понимается как опора на личностные ка- чества. Последние выражают очень важные для воспитания харак- теристики - направленность личности, ее ценностные ориентации,
жизненнью планы; сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.
Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы вос- питатель:
1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенно- сти темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки сво- их воспитанников;
2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформиро- ванное™ таких важных личностных качеств, как образ мышления,
мотивы, интересы, установки, направленность личности, отноше- ние к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.;
3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие лич- ности;
4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовре- мя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;
5) максимально опирался на собственную активность личности;
6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;
7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовы- вал и направлял ведущую к успеху деятельность.
100. Формы воспитания
Форма воспитания - это внешнее вырг питания. Философские категории ее процесса вос- ия и формы отражает единство внутреннего и внешнего в явл указывает на то, что имеется, а вторая - в каком виде выражается.
. Содержание и форма неразрывно связаны между собой - изме- нение содержания влечет за собой изменение формы и наоборот.
Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Ве- дущая роль принадлежит содержанию.
Для анализа форм воспитания воспользуемся количественным критерием. По количеству охватываемых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на:
- индивидуальные;
- микрогрупповые;
- групповые (коллективные);
- массовые.
2 7