Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

Как пред. (1965—86) Учебного комитета Рус. православной церкви способствовал сохранению и развитию образоват. традиций отеч. православных духовных уч. заведений. Инициатор создания (1991) Отдела православного образования и катехизации Моск. патриархата. По благословению А. IIучреждён (1993) Российский православный университет Св. Иоанна Богослова в Москве. Чл. Совета Фонда славянской письменности и славянских культур (с 1989). Поч. чл. Санкт-Петерб. и Моск. духовных академий. Д-р богословияhonoris causa Свято-Владимирской духовной академии и Свято-Тихоновской духовной семинарии (США), ряда заруб, христ. уч. заведений. Поч. проф. (с 1993) Санкт-Петерб., Моск. и Омского ун-тов. Авт. трудов по богословию, церк. истории, проблемам межцерковных отношений.

Соч.: Слово по случаю избрания академиком Российской академии образования, П., 1993, № 3; Основы православного образования в России. Доклад на встрече с членами РАО, П., 1995, №3.

АЛЕН (Alain) [псевд.; наст, имя Эмиль Опост Шартье(Chartier)] (3.3.1868, Мор-тань-о-Перш, деп. Орн, — 2.6.1951, Ве-зине), франц. философ, лит. критик, педагог. Окончил Высш. нормальную школу. С 1901 преподавал философию в па-риж. лицеях. Наиболее значит, произведение А. —«Propos» («Суждения»), выходившее выпусками в 1906—14, содержит высказывания на разл. темы, включая темы воспитания. Один из лидеров «педагогического традиционализма». По его мнению, «педагогика — это всегда и философия». Уделял внимание антропологическому обоснованию педагогики. Предлагал изучать и учитывать при воспитании процесс взросления личности. Воспитание понимал как переход от детского состояния к положению хозяина собственной судьбы («самоосвобождение»). Почти все проступки ребёнка связывал с его стремлением «вырваться из детства». Подчёркивал воспитывающие функции школы, настаивал на изучении процесса формирования ребёнка, чтобы руководить его развитием. Ведущими факторами воспитания определял окружающий индивида мир и деятельность самой личности. Советовал изучать ребёнка, не прибегая к специальным методикам («краешком глаза»). Обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности повышенную интенсивность эмоциональной жизни, что следовало учитывать при воспитании чувств, формировании воли и характера. Выдвигал идею двойственной функции воспитания: как подготовки к жизни и как участие в самой жизни. Путь к реализации этих функций видел в понимании ребёнка и точном соотнесении его наличных сил с трудностями предъявляемых к нему требований. Верил в позитивные, созидательные возможности воспитания («ребенка можно и нужно изменять и воспитывать», воспитание «вселяет надежду»). Автор концепции «строгого воспитания». Согласно этой концепции, воспитанник должен осознать, что результаты воспитания и образования зависят прежде всего от собственных усилий личности; исключал бездумное подчинение воспитанника педагогу; осуждал жёсткие наказания; наказывая ребёнка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как «посол взрослых» с их нравственными и образовательными нормами; наставник должен обладать юмором и тактом, избегать при воспитании легкодоступных поощрений.

Лучшей пед. средой А. считал школьный класс — «детский народ». Учение называл «трудом», т. к. полагал, что следует учить на сложном, но доступном ученику уровне. При обучении рекомендовал гармонизировать элементы игры и

29

обязательности, в результате чего учение может стать для ребёнка «высоким наслаждением». В развитии способностей придавал большое значение гуманитарным предметам, защищал классич. ср. школу с её «гимнастикой ума». Стоял за «нейтралитет школы», требуя оградить её от «тирании власти». А. оказал влияние на совр. пед. мысль Франции, где его сочинения входят в программу пед. образования.

Соч.: Propos sur l'education, Р., 19482. Лит.: Сэв Л., Совр. франц. философия, пер. с франц., М., 1968, с. 266—70; Джуринский А. Н., Пед. традиционализм во Франции (концепция Алена), СП, 1977, №8;Mau г. оis A., Alain, Р., 1963-Pascal G., Alain educateur, Р., 19692.

Д. Н. Джуринский.

АЛЖИР, Алжирская Народная Демократическая Республика (АНДР), гос-во в Сев. Африке. Пл. 2381,7 тыс. км2. Нас. св. 23,7 млн. чел. (кон. 1988, оценка). Офиц. яз. — арабский. Столица — Алжир.

В 9—10 вв. появились мусульм. уч. заведения — мектебы, сел. школы «за-вийя» (в них преподавали члены религ. братства марабутов), гор. медресе. Имелись ср.-век. мусульм. ун-ты. К моменту захвата Францией (1830) на терр. А. существовали крупные араб, культурные центры: Алжир, Константина, Тлемсен. По мнению нек-рых франц. исследователей, по уровню грамотности населения А. превосходил Францию.

После установления колон, режима система мусульм. образования была в значит, степени разрушена; часть уч. заведений закрылась, часть поставлена под контроль колон, администрации. К 1932 в трёх медресе обучалось 200 чел., в частных мектебах (франц. назв. — «корани-ческие школы»), к-рым колон, власти чинили препятствия, — ок. 150 тыс. чел. В ср. школе араб. яз. официально считался иностранным. Накануне завоевания независимости (1962) ок. 90% взрослого нас. А. было неграмотным. Система образования строилась по франц. образцу: 6-летняя нач. школа для детей 6—11 лет, 7-летняя ср. школа, коллежи и лицеи (общеобразоват. и проф.-технические). В нач. школах обучалось 20% детей соответствующего возраста. Лишь 10% студентов Алжирского ун-та составляли алжирцы. В ходе нац.-освободит, войны (1954—62) страну покинуло большинство учителей франц. происхождения.

После завоевания независимости нач. образование объявлено обязательным. Внесены изменения в содержание обучения с учётом потребностей страны и нац. культуры; началась работа по ликвидации неграмотности взрослого населения. Осуществлялся постепенный перевод обучения на араб. язык. Уже в 1962/63 уч. г. численность учащихся-алжирцев выросла почти на 100 тыс.

Современная система образования сложилась в длит, процессе реформ 70-х гг. (вузы), 1980 (нач. школа) и 1984 (ср. школа). В систему входят дошк. учреждения (к нач. 90-х гг. не получили значит, распространения), общеобразоват. и проф. (проф.-тех.) уч. заведения, вузы. Частных школ нет. Управление школами осуществляет Мин-во просвещения и подготовки. Вузы находятся в ведении Мин-ва высш. образования и науч. исследований. Доля ассигнований на нар. образование в 1987 составляла 27,9% гос. бюджета.

Общее образование, обязательное для детей 6—16 лет и бесплатное, дают т. н. базовые школы (9 лет обучения, в т. ч. начальное — 6 лет). Занятия ведутся на араб, яз.; франц. яз. вводится как иностранный с 4-го кл. Лучшие уч-ся отбираются для продолжения образования в общих или технических (по профилям специализации) лицеях (полный курс ср. образования до 13 лет обучения). В общих ср. уч. заведениях помимо тра-диц. шк. предметов преподаются уч. дисциплины по актуальным для страны отраслям знаний и практич. деятельности: строительство, архитектура, с.-х. науки, информатика, электроника, педагогика и др. Курс ср. школы завершается экзаменами на получение свидетельства бакалавра, после чего можно поступить в вуз (по большинству специальностей — без вступит, конкурсных экзаменов).

Важнейшими задачами реформы ср. школы считаются расширение техн. подготовки учащихся, патриотич. и гражд. воспитание на идеалах алж. революции. Религ. воспитание ориентировано на восстановление связей с исламскими и араб, культурными ценностями. В перспективе реформа предполагает арабизацию и ал-жиризацию уч. процесса. В базовых школах на араб. яз. обучаются все уч-ся, в средних -св. 60%. С кон. 80-х гг. в алж. школах в качестве иностранного широко изучается англ. язык. В 1987/88 уч. г. в школах занималось ок. 6 млн. чел., в т. ч. в 14 тыс. базовых школ — св. 5 млн. чел., в 600 средних — 600 тыс. чел.

Профессиональное обучение осуществляется в ср. проф.-тех. уч. заведениях (1—3 года в зависимости от профиля), а также в центрах проф. подготовки и центрах ученичества непосредственно на предприятиях. В 1987 системой проф. обучения было охвачено 250 тыс. чел., в т. ч. 80 тыс. — на предприятиях. Имелось 700 центров проф. подготовки. Осн. внимание уделяется подготовке по дефицитным для страны специальностям- строительству, сел. и водному х-ву, техн. обслуживанию.

В системе высшего образования 20 ун-тов и университетских центров, ок. 30 ин-тов, а также др. высш. школы. В вузах учится ок. 150 тыс. чел., занято св. 12 тыс. преподавателей (90% — алжирцы). Крупнейшие вузы (1987/88 уч. г.): Алжирский ун-т (осн. в 1879; 17Ф-ТОВ, ок.25тыс. студентов), ун-ты естеств. наук и технологии им. X. Буме дьена в Алжире (1974; 11 ф-тов, 13 тыс. студентов) и в Оране (1986; 11 ф-тов, 11 тыс. студентов), ун-т в Константине (1969; 20 тыс. студентов). С помощью СССР в А. созданы ин-т и техникум по подготовке специалистов горнорудной пром-сти и др. отраслей тяжёлой индустрии в Анна-бе, Нац. ин-т нефти, газа и химии, Нац. ин-т лёгкой пром-сти (входят в состав ун-та в Бумердесе), высш. вет. школа в Эль-Харраше и др. В 80-х гг. ин-ты в Ан-набе и Бумердесе получили статус ун-тов.

Подготовку педагогических кадров для нач. классов ведут в течение 1—2 лет пед. центры, куда принимаются бакалавры (без экзаменов); лица, завершившие курс ср. школы, но не получившие звания бакалавра, сдают вступит, конкурсные экзамены. Учителей ср. и ст. классов готовят высш. нормальные школы (куда принимаются только бакалавры) со сроком обучения 4 года. В сер. 80-х гг. в нач. классах базовых школ 100% преподавателей были алжирцы, в ср. и ст. классах школ и в вузах св. 70%. Исследоват. работу по подготовке ведёт Нац. пед. ин-т.

Лит.: Ширинский А., Алж. школа на пути прогресса, НО, 1974, № 7; Пономарев Д. К., Проблемы просвещения и подготовки кадров в Африке, М., 1980; Побокова О. П., Система образования Алжира,Ми981.В. П. Борисенков.

АЛКОГОЛИЗМ, систематич. употребление спиртных напитков в дозах, вызывающих алкогольное опьянение. Хронич. А. — заболевание, характеризующееся постоянной потребностью в опьянении спиртными напитками, расстройствами нервной системы и внутр. органов, личностной и социальной деградацией.

Потребность в алкоголе не входит в число естеств. жизненных потребностей человека. Этиловый спирт, как и любой яд, вызывает в организме реакцию отторжения (рвотный рефлекс). При первом принятии спиртного человек, как правило, не только не испытывает удовольствия, но и ощущает сильный дискомфорт. Возникающие в результате отравления непривычные ощущения (головокружение, расстройство координации движений, дезориентация во времени и пространстве) могут вызвать страх и др. отрицат. эмоции. При повторных употреблениях алкоголя наступает адаптация организма к яду и осн. значение для настроения человека приобретают искусств, ощущения возбуждения и приподнятости. Нарастание доз алкоголя и частоты его употребления может привести к превращению т. н. бытового пьянства в хронич. А. На его нач. этапе укрепляется влечение к опьянению и значительно повышается устойчивость (толерантность) к алкоголю. Если человек не бросит пить (что ещё возможно при достаточном волевом усилии), наступает следующая стадия А. Она характеризуется резким усилением влечения к алкоголю, наивысшей толерантностью, потерей контроля за кол-вом выпитого; возникает абстинентный синдром («похмелье»). Появляются признаки поражения нервной и сердечно-сосудистой систем, печени и др. органов. На третьей стадии толерантность резко падает: опьянение вызывают очень маленькие дозы. Происходит алкогольная деградация личности: социальные мотивы теряют для человека смысл, все помыслы направлены на опьянение. На разных этапах могут возникать алкогольные психозы (бред ревности, белая горячка и др.).

А. развивается гл. обр. в зрелом возрасте. Однако в кон. 70-х — нач. 80-х гг. медики и педагоги отмечали тенденцию к «омоложению» А., вплоть до возникновения его симптомов в дет. возрасте. Возникновению А. у детей способствует привыкание к спиртному на ранних этапах развития ребёнка вследствие употребления даже небольших доз алкоголя матерью во время беременности. Оно приводит к раннему включению алкоголя в обмен веществ развивающегося организма. В результате уже в момент появления на свет новорождённый может страдать абстинентным синдромом.

Первые опыты употребления спиртных напитков мотивированы гл. обр. внеш. влиянием (дань традиции, подчинение групповому давлению, ложно понятое стремление к самоутверждению и приобщению к миру взрослых). Восприятие и постепенное усвоение «алкогольных обычаев» начинаются задолго до того, как у человека возникает потребность в опьянении, задолго даже до первого знакомства со вкусом и действием вина. Опыты, проведённые в ст. группах дет. сада, показали, что если детям предложить сыграть в «свадьбу», «день рождения», то они достоверно воспроизводят внеш. атрибуты взрослого застолья с имитацией опьянения. В этом сказывается опыт внеш. знакомства с опьянением, прививающий терпимость к употреблению спиртного.

Опьянение обычно проявляется в развязности, агрессивности, безнравств. поведении. Пьянство вызывает нездоровую, конфликтную атмосферу в семье, наносит непоправимый ущерб нравств. становлению личности. Нек-рые родители сами стараются приобщить детей к «умеренному» употреблению алкоголя (напр., на семейных праздниках), считая, что таким образом предотвращают злоупотребления. Это усугубляется свойственными нек-рым родителям предрассудками, что детям можно употреблять небольшие дозы вина или пива для «укрепления здоровья», «аппетита», «улучшения роста», «согревания», «успокоения» и т. п. Неокончательно оформившийся дет. организм гораздо более уязвим для яда, чем организм взрослого. Стадии пьянства, на развёртывание к-рых в зрелом возрасте уходят мн. годы, в подростковом возрасте проходят очень быстро, достигая стадии хронич. А. за 2—3 года. Поэтому употребление детьми даже небольших доз спиртного абсолютно недопустимо. Дети должны воспитываться в неприязни к любым формам пьянства. Ребёнок, воспринимающий пьянство как нормальное повседневное явление, рискует сам приобщиться к А.

Решающую роль играет пример родителей, к-рые для блага своих детей сами должны отказаться от пристрастия к алкоголю. Особенно важно, чтобы алкогольные традиции не прививались в молодых семьях, к-рые ещё не имеют детей. Будущие родители должны знать, что зачатие в состоянии опьянения (хотя бы одного из родителей) нарушает генетич. код, определяющий развитие ребёнка. Для родителей, страдающих А., вероятность рождения аномальных детей существенно возрастает.