Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

В ряде заруб, стран широко используется т. н. интегрированное обучение А. д. в массовых школах. Нередко это приводит к тому, что А. д. оказываются в неравном положении с их нормально развивающимися сверстниками, поскольку усваивают уч. материал в более медленном темпе и нуждаются в спец. вспомо-гат. средствах.

Продуктивным и приемлемым, вероятно, следует считать такой подход, при к-ром наиб, способные дети с нарушениями слуха, зрения или двигат. системы (прежде всего с легко выраженными нарушениями) могут обучаться в обычных общеобразоват. школах, если они при наличии спец. средств индивидуального пользования успевают за темпом обучения остальных детей. Но и в этих случаях им необходима помощь педа-гога-дефектолога. Для большинства А. д. общеобразоват., трудовая и проф. подготовка, обеспечивающая социальную адаптацию и интеграцию, может быть эффективно осуществлена в условиях спец. школы, где возможны наиб, полная реализация в уч. процессе спец. методики, коррекционной направленности и сочетание уч.-воспитат. и лечебной работы.

Лит.: Основы обучения и воспитания аномальных детей, под ред. А. И. Дьячкова [и др.], М., 1965; В л а с о в а Т. А., II с в з-нер М. С., О детях с отклонениями в развитии,M., 19732; Выготский Л. С., Основы дефектологии, ч. 1, Собр. соч., т. 5, М., 1983; Ю и Г., Дети с отклонениями, пер. с нем., Киш., 1987; Л у б о в-ский В. И., Психол. проблемы диагностики аномального развития детей, М., 1989;McCormack A. E., Copins with your handicapped ehild, L., 1985;Hai lall an D., Kauffman J., Exceptional children, Englewood Cliffs (№. J.), 1988«. См. также лит. при ст.Дефектология.

В зависимости от вида аномалии выделяются осн. категории А. д.: дети с нарушениями зрения, дети с нарушениями слуха, дети с нарушениями интеллекта, дети с нарушениями речи, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с эмоциональными нарушениями, а также дети со сложными видами нарушений; нек-рые из этих осн. категорий в зависимости от структуры дефекта, степени его выраженности и времени возникновения подразделяются на неск. типов.

Дети с нарушениями зрения. Слепые дети страдают полным отсутствием зрения либо имеют остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения 0,04 на лучше видящем глазу _ при обычной коррекции очками). Для них осн. средствами познания окружающего мира становятся осязание и слух. В связи с этим чувственные образы имеют иное, чем у зрячих, качество, иную структуру. Те дети, у к-рых сохранилось остаточное зрение, имеют возможность воспринимать окружающий мир в виде зрительных образов, хотя весьма обеднённых и неточных.

Потеря зрения обусловливает нек-рые специфич. особенности развития: возникают затруднения в оценке пространств, признаков (местоположения, направления, расстояния и т. д.), процесс формирования движений задержан, иногда отмечаются изменения в эмоционально-волевой сфере.

Коррекционно-пед. воздействие направлено на формирование у слепых детей чувственного опыта. Развитие процессов компенсации слепоты за счёт усиления функций сохранных анализаторов необходимо начинать с раннего возраста. Важную компенсаторную роль играет речь. В речевом общении с окружающими в сознании слепого ребёнка создаются и укрепляются связи между словом и конкретным предметом, словом и действием. Словесное описание предмета, сделанное взрослым, ребёнок подтверждает собственным осязательным обследованием. С помощью слуховых и осязательных ощущений дети учатся передвигаться самостоятельно. Высокого развития у слепых достигает память, т. к. им для ориентировки в пространстве, общения с людьми, усвоения знаний необходимо привлекать больше сведений, чем зрячим. В развитии осн. процессов познания и мышления компенсаторную роль играют практич. занятия, во время к-рых дети сравнивают реально воспринимаемые предметы с существующими у них представлениями. Обучение действиям, способам их выполнения достигается только в условиях общения, при котором движения слепого ребёнка корригируются словом.

У слепых осязательное восприятие материала, закрепление образов в памяти и оперирование ими требуют не только увеличения времени для практич. решений, но и более ранней спец. подготовки — обучения детей навыкам уч. работы. Слепых обучают письму и чтению рельефного шрифта (а также рельефных карт и нот), рельефному рисованию и черчению. Мн. сложные явления физики, химии и др. уч. предметов усваиваются слепыми учащимися с помощью лабораторных работ со спец. приборами (см. Тифлотехника).

Для развития зрительного восприятия у детей, имеющих остаточное зрение, используются красочные картины и иллюстрации, диапозитивы, кинофильмы, в т. ч. воспроизводимые спец. замкнутыми телевизионными системами. Введение аудиовизуальных средств совершенствует процесс обучения и сокращает время для получения необходимой информации.

Ослепшие дети — дети, потерявшие зрение в результате перенесённого заболевания или травмы; зрение у них может быть потеряно полностью либо сохраниться в виде светоощущения или остаточного зрения (острота до 0,04). В памяти таких детей уже с возраста 3—4 лет сохраняются (иногда на протяжении всей жизни) зрительные образы окружающего мира, и в связи с этим объём представлений у них значительно шире и богаче, чем у слепых от рождения. Зрительная память помогает воссоздавать образ предмета или явления по словесному описанию, для чего педагог использует яркие, образные выражения. Связь зрительных представлений с речью способствует более эффективному усвоению детьми знаний и умений. Остаточное зрение помогает детям воспринимать световые и цветовые признаки, ориентироваться в пространстве. Однако осн. новыми средствами познания становятся слух и осязание. Дети должны заново обучаться процессам самообслуживания, ориентировки в пространстве, новым способам овладения знаниями. Для предупреждения появления возможных отклонений в развитии большое значение имеет правильно и своевременно (сразу же после утраты ребенком зрения) организованная система коррекционно-пед. воздействий. Для дошкольников имеются спец. детские сады; детей, ослепших в шк. возрасте, направляют для обучения в школы для слепых детей.

Слабовидящие дети — дети, страдающие значительным снижением остроты зрения (от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с оптич. коррекцией) либо расстройствами периферич. зрения. Зрительное восприятие при слабовиде-нии характеризуется неточностью, фрагментарностью, замедленностью, что значительно обедняет чувственный опыт таких детей, препятствует познанию ими окружающего мира.

Обучение и воспитание слабовидящих детей осуществляется в спец. дошк. учреждениях и школах для детей с нарушениями зрения. Пед. процесс строится с учётом возможностей этих детей и их своеобразия. При этом необходимо соблюдение спец. пед. и гигиенич. требований: рациональное распределение уч. занятий, обеспечение соответствующего уровня освещённости, применение корригирующих и тифлотехнич. средств, организация спец. занятий по коррекции отклонений в психофизич. развитии.

Лит.: Дети с глубокими нарушениями зрения, под ред. М. И. Земцовой [и др.], М., 1967; Слабовидящие дети, под ред. Ю. А. Кулагина [и др.], М., 1967; 3 с м ц о в а М. И., Учителю о детях с нарушениями зрения,M. f 1973; Каплан А. И., Детская слепота. Цветовое остаточное зрение, М., 1979; Л у-рье Н. Б., Коррекционно-воспита!. работа со слабовидящими школьниками, М., 1979; Солнцева Л. И., Развитие компенса торных процессов у слепых детей дошк. возраста, М., 1980; Белецкая В. И., Гнеушева А. Н., Охрана зрения слабовидящих школьников, М., 1982; Гp и г. оP —е в а Л. П., Психофизиол. исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников, М., 1983; Л и т-вак А. Г., Тифлопсихология, М., 1985; Плаксина Л. И., Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения, М., 1985; Ермаков В. П., Якунин Т. АРазвитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения, М., 1990. См. также лит. при ст.Тифлопедагогика.

Дети с нарушениями слуха.Глухие дети страдают глубоким стойким двусторонним нарушением слуха. Они не могут самостоятельно овладеть речью и без спец. обучения становятся глухонемыми. Большинство глухих обладает остаточным слухом, к-рый позволяет им воспринимать лишь очень громкие звуки (силой более 80 дб в диапазоне до 1000-2000 гц). Недостаток слуховых впечатлений обедняет внутр. мир ребенка. Наиб, ущерб его развитию приносит создаваемое глухотой препятствие к овладению словесной речью как средством общения и познания окружающего мира, как орудием мышления. Чем раньше начинается спец. обучение ребёнка словесной речи с использованием и развитием остаточного слуха и чтения с лица устной речи окружающих, тем меньше психич. развитие отклоняется от нормы.

Даже в условиях спец. обучения развитие словесной речи глухих отстаёт от нормы и имеет целый ряд особенностей, касающихся овладения фразовой речью, усвоения звуко-буквенного состава слов; часто наблюдается расширение или сужение представлений о значении слов. При обучении дети легче овладевают словами, обозначающими конкретные предметы, несколько труднее — обозначающими действия, качества, признаки, ещё труднее — словами с абстрактным и переносным смыслом. В построении фраз они допускают нарушение законов грамматики. Понимание речи опережает формирование возможности собственного высказывания в устной, дактильной и письменной речи. Ограниченные возможности владения речью сказываются на развитии познават. процессов (напр., формирование словесно-логич. понятийного мышления происходит со значит, опозданием и отличается большим своеобразием), эмоционально-волевой сферы и др.

Для общения со слышащими дети пользуются естеств. жестами (указательными, имитирующими действия, изображающими признаки предметов), к-рые обычно вырабатываются в процессе взаимного общения. Между собой они общаются с помощью мимико-жестикуля-торной речи, знаковая и информац. структура к-рой более сложна, чем при естеств. жестах, однако эта речь отличается от словесной по своей лексике, грамматике, способам высказывания, значительно беднее словесной и используется в общении ограниченным кругом людей.

Спец. обучение позволяет детям овладеть словесной речью, что расширяет возможности их общения со слышащими и способствует преодолению их недостатков как в сфере познания, так и в развитии личности.

Оглохшие дети — дети, утратившие слух, но сохранившие речь, становление к-рой происходило на основе нормального слухового восприятия. Сохранность речи зависит от возраста ребёнка в момент наступления глухоты, наличия остатков слуха и умения их использовать, владения грамотой к моменту потери слуха, условий развития и индивидуальных особенностей, от коррекцион-но-пед. воздействий.

Чем младше потерявший слух ребёнок, тем скорее и сильнее нарушается и даже распадается его речь. Важно как можно раньше начать коррекционную работу по сохранению речи и формированию на её базе навыков восприятия устной речи окружающих. При этом важнейшая роль отводится зрительному восприятию (чтению с лица). Параллельно идёт обучение детей чтению.

Сохранившиеся слуховые ощущения используются осторожно, в зависимости от мед. показаний и только в сочетании со зрительным восприятием. Тренировка остаточного слуха, подбор индивидуальных слуховых аппаратов проводятся позже на

основании стабильных данных о состоянии остаточной слуховой функции.

Одно из осн. условий полноценного развития оглохших дошкольников — пребывание их в говорящей среде и проведение родителями под руководством и контролем специалистов индивидуальных занятий. С детьми шк. возраста проводятся индивидуальные и групповые занятия по формированию и развитию навыков восприятия устной речи, а также по коррекции произношения.

Слабослышащие дети страдают понижением слуха (тугоухостью), в результате чего у них возникает нарушение речи. В отличие от глухих детей, слабослышащие имеют возможность с помощью слуха накапливать нек-рый запас слов. Степень потери слуха может быть различной — от затруднённого восприятия шёпота до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости.

Уровень развития речи зависит гл. обр. от степени нарушения слуха, времени его наступления, а также от условий воспитания с учётом слухового дефекта, индивидуальных особенностей ребёнка. Своевременно принятые меры по коррекции речи и формированию навыков чтения с губ (с лица), даже при значительно выраженном и рано возникшем нарушении слуха, позволяют добиться того, что ко времени поступления в школу ребёнок овладевает развёрнутой речью. Когда нарушение слуха не распознаётся или на него не обращается должного внимания, речь ребёнка может оказаться недоразвитой даже при сравнительно небольшой степени тугоухости.

Слабослышащие, обладающие развитой речью, обучаются в массовой школе. Однако даже незначит. потеря слуха (ребёнок слышит шёпот на расстоянии 2—4 м) может вызвать определённые трудности в освоении уч. программы. Успешному обучению в массовой школе помогают дополнит, занятия, на к-рых учитель уточняет произношение слов, помогает ребенку овладеть их звуковым составом.

При выраженном недоразвитии речи дети нуждаются в обучении в спец. школе для слабослышащих и позднооглохших детей.

Лит.: P а у ф. А., О детях, потерявших слух, М., 1956; Дьячков А. И., Система обучения глухих детей. М., 1961; Бос-к и с Р. М., Глухие и слабослышащие дети, М.. 1963; её же, Учителю о детях с нарушениями слуха,M., 1988 *; III и ф Ж. И., Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей, М., 1968; Психология глухих детей, под ред. И. М. Соловьева [и др.], М., 1971; Зикеев А. Г., Развитие речи слабослышащих учащихся, М., 1976; Розанова Т. В., Развитие памяти и мышления глухих детей, М., 1978; Т и г.p а и о в а Л. И., Умственное развитие слабослышащих детей, М., 1978; Воспитание глухих детей в школе, под ред. А. Г. Зикеева и Э. Н. Хотеевой, М., 1979; Рау Ф. Ф., Формирование устной речи у глухих детей, М., 1981; К у з м и — ч с в а Е. П., Развитие речевого слуха у глухих, М., 1983; Леонгард Э. А., С а м-соноваЕ. Г., Иванова Е. А., Я не хочу молчать!, М., 1990. См. также лит. при ст.Сурдопедагогика.