Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

Здания театров юного зрителя (ТЮЗов) 50-х гг. имели преим. симметричную композицию и отличались помпезностью и монументальностью, характерной для обществ, зданий того времени. Совр. здания для дет. театров имеют разнообразные формы и конструкции, учитывающие специфику дет. восприятия спектакля и пед. руководства им. Сцена в дет. театре пространственно приближается к зрителям. Помимо сцены действие спектакля происходит в проходах, специально расширенных для этого, и над оркестровой ямой. Иногда оно переносится в верхний уровень зала: на галереи или боковые доп. сцены. Ряды зрительских мест размещаются амфитеатром с большим углом подъёма, что создаёт доп. удобства для детей. В здании дет. театра (в городах на 250—500 тыс. жителей — на 600 мест, на 500—1500 тыс. жителей — на 800 мест) кроме 1 или 2 залов (для кукольных и драматич. спектаклей), фойе и др. помещений предусматриваются спец. комнаты для работы педагогов, музей и универсальное пространство, используемое для коротких театральных представлений или для лекций и обсуждений.

Различают 4 типа дет. игровых площадок, к-рые строят как отдельно, так и в комплексе. Площадки для детей до 3 лет располагают рядом с домами (песочница, качели, горка и др.). Площадки для детей 4—7 лет состоят из неск. игровых участков. Для детей 5—10 лет игровой центр разделён для сюжетных, спортивных, тихих игр и др. Художественно наиб, выразительны устроенные по индивидуальным проектам площадки, подобные — «приключенческим». На них устанавливаются легко трансформирующиеся мобильные игровые элементы.

Совр. А. сезонных учреждений для детей отличают органично вписывающиеся в природный ландшафт композиции, ярко выраженная образность отдельных сооружений и комплексов. Белоснежные корпуса приморских лагерей дет. отдыха напоминают плывущие корабли, постройки в лесу подобны островерхим городкам сказочных жителей и т. п. Обычный лагерь дет. отдыха состоит из разных по функции типовых и оригинальных построек (спальные корпуса, павильоны для кружковой работы, спорт, залы и др.), открытых игровых пространств. Крупные центры дет. отдыха респ. значения решены как комплексы из неск. лагерей отдыха и обществ, центра.

Осн. направления проектирования и стр-ва дет. учреждений в России связаны с совершенствованием архит. среды с целью наиб, полного учёта потребностей и условий развития детей, а также с решением проблем «морального устаревания» зданий при изменении пед. и демографич. требований. Опыт стр-ва 70—80-х гг. выявил пути приближения выразительности худож. облика типовых зданий к лучшим образцам индивидуальных построек. Индивидуализировать архит. решение сооружений позволяет переход к «открытой» системе типового проектирования, предполагающей типизацию не всего здания целиком, а лишь планировочной структуры блок-секций, к-рые разнообразны по формам, материалам и конструкциям ограждающих панелей и витражей. Большую роль играет удачное применение элементов монументально- декоративного иск-ва и продуманное пластич. решение открытых площадок вокруг дет учреждений.

Специальные учебно-воспитательные учреждения. В заруб, и отеч. практикес нач. 20 в. возводят спец. здания 4 типов в соответствии с особенностями обучения и воспитания детей с недостатками зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и умственного развития. Встречаются варианты с объединением учреждений двух типов в одном здании.

Особенности обучения и режим постоянного проживания отразились на функциональной и пространственно-эсте-тич. организации этих зданий. Классы рассчитываются на 12—16 учеников, расширен и дифференцирован состав помещений уч., мед., лечебно-спорт., внешк. блоков, а также мастерских, обеспечивающих возможность индивидуального обучения. Требования устройства комфортных и уютных зон отдыха (в т. ч. открытых двориков) в автономных уч. секциях, удобных и кратчайших связей между осн. помещениями, как внутри, так и снаружи, обусловили низкую этажность и блочное или павильонное композиц. решение зданий. В интерьерах исключаются перепады уровней в коридорах, нежелательны лестницы. Специфичны требования к колориту интерьеров: в школах для детей с поражением зрения и слуха яркий контрастный цвет несёт информац. нагрузку, в школах для детей с недостатками умственного развития яркий цвет противопоказан.

Коллективы архитекторов дет. учреждений сформировались в н.-и, ин-тах эксперим. проектирования уч. зданий, зрелищных зданий, в НИИ Госграждан-сельстрой, Гипротеатр, Союзспортпроект и др. в Москве. Действовали также зональные н.-и, ин-ты в Ленинграде, Новосибирске и их филиалы.

Для зданий профессионально-технических, средних специальных и высших учебных заведений в меньшей степени важны требования адаптации, но более значимы проблемы функциональной и эстетич. организации архит. пространства. Значительные по объёмам корпуса — учебные, производственные, общественные и жилые во многом определяют композиц. структуру и худож. облик таких построек, к-рые могут становиться крупными градообразующими объектами.

Строительство зданий для проф. обучения получило развитие с переходом от производств, ученичества к массовой организованной подготовке рабочих и др. кадров в специализиров. уч. заведениях. С 60—70-х гг. 20 в. такие здания и комплексы строятся на основе блочных и павильонных композиций и отличаются от обычных школ наличием развитого блока мастерских, общежития и ряда подсобных строений. Архит. выразительность их решения достигается за счёт контрастных соотношений объёмов корпусов и пластики формообразующих нанелей и др. Для уч. заведений, рас положенных в сел. местности, предусматриваются помещения для с.-х. и транспортной техники, уч. полигоны и др.; в необходимых случаях возводятся жилые дона для преподавателей. Совр. проекты укрупнённых ПТУ и проф. уч. центров в России рассчитываются на 2—3 тыс. уч-ся и по масштабу и функциональной сложности сближаются с проектами вузов. Подобная тенденция характерна и для строительства средних спец. уч. заведений.

В А. вузов за рубежом прослеживаются 2 разл. принципа. Первый из них связан с обособлением и замкнутостью объёмно-планировочного решения. Этот принцип реализуется в периметральной застройке терр. вуза, при к-рой внутр. двор окружён уч., библиотечными и др. зданиями. Др. принцип связан с включением комплекса уч. заведения в систему гор. застройки. Этот принцип, проявившийся в приспособлении дворцового здания (иногда в парковом ансамбле), получил развитие в строительстве вузовских городков и университетских кампусов, ныне представляющих собой целый гор. район с десятками зданий и сооружений. Совр. университетские кампусы рассчитываются, как правило, на 5—20 тыс. студентов. Функциональный состав кампуса многообразен,. и архит. решение требует достижения как цельной гармоничной композиции внеш. объёмов, так и создания внутр. демократичной среды, отвечающей задачам учёбы и отдыха студентов. Лучшие совр. здания и комплексы вузов отличаются развитым силуэтом с разнообразными объёмами и богатой пластикой, гл. обр. благодаря архитектуре аудиторий, б-к, залов, выявленных на фасадах. Комплексы обществ, обслуживания иногда образуют пластич. стилобат, контрастирующий с высотными корпусами адм. и уч. блоков. А. вузов отличается завершённостью образа, чёткой структурностью форм, лишённой офиц. сухости.

В России первые здания вузов строились в классич. формах: ун-ты в Казани, Харькове; Горный ин-т в Петербурге (арх. А. Н. Воронихин, 1806- 1811). Вузовские комплексы состояли из гл. здания и вспомогат. сооружений в глубине застройки.

В Рос. Федерации при строительстве вузов от помпезных и монументальных псевдоклассич. решений 30—50-х гг. (здания МЭИ, МАДИ и др.) перешли к компоновке комплексов из типовых корпусов разного назначения. Блоки обществ, обслуживания строились при этом в отрыве от гл. здания и связывались с общежития-ми. Применение каркасно-панельных конструкций нередко придавало зданиям вузов промышленный облик. Совр. тенденция в проектировании вузов преследует цель интеграции объектов обществ, назначения, гибкости и вариативности использования пространства с учётом градообразующей роли вузовских комплексов. При этом в них расширяются лабораторные и производств, блоки, входящие в единый учебно-научно-произ-водств. комплекс вуза.

ЛитЧарнолуский В., Шк. гигиена, санитария и архитектура, СПБ, 1911; Мижуев П. Г., Совр. школа в Европе и Америке, Ми912; Зеленко А. У., Дет. музеи в Сев. Америке, Ми926; Чал-дымов А. К., Архитектура дет. садов, М., 1948; Блохина Н. Б., В и хp о-ва Л — Т., Давыдова Г. МДет. дошк. учреждения, М., 1974; Степанов В. И., Шк. здания, М., 1975; Окунева Э. И., Театры юного зрителя, М., 1976; Смирнов В. В., Шк. строительство, Л., 1982; БутусовX. А., Вершинин А. А., Рудаков В. Н., Архитектура обществ, зданий. Проекты и предложения по архитектуре для строительства в сел. местности РСФСР, М., 1985; Кl äs e n L., Grundriss-Vorbilder von Gebäuden aller Art, Abt. 3,Schulgebäude, Lpz., 1884;AI o i G., Scuole, [Mil., I960];D a 11 n e r R., Design for play, N. Y., 1969;«L'architecture d'aujourd'hui», 1971, № 154;«Techniques et Architecture», 1982,№ 344.А. А. Шадрин.

АСАКИ (Asachi) Георге [1(12).3.1788, Герца, ныне в Черновицкой обл. Украины, — 12(24). И.1869, Яссы], молд. и рум. писатель, просветитель, учёный, педагог. Учился (1803—12) в ун-тах Львова, Вены, Рима. Состоял на гос. службе у молд. господарей. В 1827—49 и 1856-

Б. В. Асафьев.

1857 руководил просвещением в Молд. княжестве. Сторонник гос. шк. системы. Один из организаторов (1814) первого в крае проф. уч. заведения — курсов инженеров-землеустроителей (в Господар-ской академии в Яссах), где науч. дисциплины впервые начали преподавать на родном языке. Содействовал открытию гос. уч. заведений: гимназии в Яссах (1828), 6 нач. уч-щ (1832), школы иск— в и ремёсел (1841) и др., а также первых: ср. школы (— «института») для девочек (1834), высш. уч. заведения — Михай-лянской академии (1835), пед. курсов (1832). Организатор науч.-просветительских и худож. об-в, публичной б-ки в Яссах (1841), издатель первых в Молд. княжестве газет и журналов. Предложил проект системы преемственных уч. заведений: ланкастерский класс (1 год обучения), начальная («нормальная») школа (2 года), гимназия (4 года), академия. Автор шк. учебников истории, лат. яз. и др., уч. пособий для профшколы, издатель уч. и просветительских книг. Выступал за общедоступность образования. Важным элементом воспитания наряду с наукой считал религию. Гл. задачу школы видел в формировании гражданина-патриота.

Соч. на молд. яз.: Сочинения, Киш., 1979.

Лит.: Булгару М. Д., Молд. просветитель Г. Асаки, в кн.: Актуальные проблемы истории философии народов СССР, в. 4, М., 1977; на молд. яз.-Л с в и т Ф., Г. Асаки, Киш., 1966.

АСАФЬЕВ Борис Владимирович (псевд. Игорь Глебов) [17(29).7.1884, Петербург, — 27.1.1949, Москва], музыковед, композитор, педагог, акад. АН СССР (1943), нар. арт. СССР (1946). Основоположник крупной музыковедческой школы. Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1908) и Петерб. консерваторию по классу композиции А. Лядова (1910). Автор опер, балетов и др. муз. произведений (Гос. пр. СССР, 1943, 1948). В 1918—21 работал в Муз. отделе Наркомпроса. Один из организаторов общедоступных концертов, для к-рых писал листовки-пояснения к исполнявшимся произведениям. Автор трудов по эстетике, теории и истории музыки, муз.-просветительских книг, в т. ч. первого сов. муз. словаря «Путеводитель по концертам» (в. 1, 1919), а также популярных очерков о композиторах. В 1919—30 вёл преподавательскую и н.-и, работу в Ин-те истории иск— в (Ленинград). С 1925 проф. Ленингр. консерватории. С 1943 в Москве, руководил н.-и, кабинетом при Моск. консерватории и сектором музыки Ин-та истории иск— в АН СССР. С 1948 пред. Союза композиторов СССР. А. много сил отдал пропаганде музыки, борьбе против догматич. методов в муз. педагогике. Понимал музыку как иск-во «интонируемого смысла». Это позволило ему научно обосновать тесные связи муз. сочинения с обществ. жизнью и «интонац. словарём эпохи». На основе интонац. теории разработал свою методику преподавания сольфеджио, к-рую изложил в кн. «Речевая интонация» (1925, опубл. 1965, содержит 330 примеров из рус. и укр. муз. фольклора). А. предостерегал от использования в системе массового муз. воспитания методов проф. муз. образования, утверждая, что у школьников нужно развивать способности к восприятию музыки как явления жизни, но не как учебной дисциплины. Гл. средством приобщения школьников к музыке считал не «обучение», а «наблюдение» (в процессе слушания и самостоят, музицирования). Участие в разл. формах исполнительства (особенно хоровое пение), по мысли А., развивает слуховую культуру человека, его восприимчивость к музыке. Свои взгляды по вопросам организации муз.-просветительской работы, организации и методики муз. воспитания школьников, муз.-проф. обучения изложил в статьях, опубликованных в сб. «Музыка в школе» (1925), «Вопросы музыки в школе» (1926). Мн. идеи А. легли в основу совр. системы муз.-эстетич. воспитания.

Соч.: Иабр. труды, т. 1—5, М., 1952—57 (в т. 5 библ. и нотография); Избр. статьи о муз. просвещении и образовании, Л., 19732.

Лит.: Орлова Е., Крюков А., Академик Б. В. Асафьев, Л., 1984; Крюков А., Б. В. Асафьев, Л., 1984; Б. В. Асафьев и сов. муз. культура. Мат-лы Всес. науч.-теоретич. конференции, М., 1986..

Д. О. Чехович.

АСКЕТИЗМ (греч.askete's — упражняющийся, подвижник), практич. метод достижения нравств. самосовершенства посредством регуляции человеком своих телесных потребностей. Возник в глубокой древности как религиозное учение, согласно к-рому истинное служение богу возможно при условии отказа от мирских благ и полного умерщвления плоти. В античной Греции А. означал систему закаливания и физич. упражнений. Но уже в учении стоиков А. стал приобретать этич. смысл и рассматривался как упражнение в добродетели. Духовное значение А. подчёркивается в Библии, др. религиозных трудах. Хотя аскетами нередко называют анахоретов (отшельников, пустынников) и монахов, даже в религиозном смысле этого слова А. не предполагает полного отречения от мирской жизни.

Требования А. занимают важное место в ряду нравств. обязанностей человека по отношению к самому себе (воздержание в пище, овладение культурой тела и т. п.) — Аскетич. правила направлены на удержание человека от постыдных слабостей (чревоугодия, лени, сладострастия), на укрепление воли, обретение ясности сознания и сохранение крепости духа. Осн. принцип А. сформулирован В. С. Соловьёвым: «Подчиняй плоть духу, насколько это нужно для его достоинства и независимости». А. не означает бесстрастного, тем более равнодушного отношения к миру. Требования А. приобретают высокий нравств. смысл, будучи подчинёнными обязанностям человека по отношению к др. людям (см. Альтруизм, Благодеяние).

Р. Г. Апресян.

АСПИРАНТУРА (от лат.aspiro — стремлюсь, стараюсь приблизиться), форма планомерной подготовки науч.-пед. и науч. кадров. Имеется в Рос. Федерации и др. гос-вах СНГ, в ряде заруб, стран (напр., аспирантские школы при нек-рых ун-тах США). В СССР впервые образована при Президиуме ГУС в 1925; в 30-х гг. введена в вузах и АН СССР, апосле 1945-при н.-и, учреждениях.

Традиционно различают А. с отрывом от произ-ва (очная), в к-рую принимаются лица не старше 35 лет (3 года обучения), и без отрыва от произ-ва (заочная) для лиц не старше 45 лет (4 года обучения). Подготовка в А. по психол.-пед. наукам предусмотрена по специальностям: теория и история педагогики, методика преподавания (по отраслям наук), спец. педагогика, теория и методика физич. воспитания и спорт, тренировки и оздоровительной физич. культуры, теория, методика и организация культ.-просвет, деятельности, общая психология, психофизиология, психология труда, инж. психология, мед. психология, социальная психология, социология и психология личности, юрид. психология, пед. и возрастная психология и др.