Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

Поступающие в А. представляют науч. доклады (рефераты) на избранные ими темы по специальности или опубликованные науч. работы, сдают вступит, экзамены в объёме программы вуза по философии, специальности и иностр. языку.

Аспиранты работают по индивидуальным планам под контролем науч. руководителя, проходят необходимую практику и готовят диссертации на соискание учёной степени кандидата наук. Первой ступенью аттестации аспирантов как науч. работников являются экзамены кандидатского минимума (по философии, одному из иностр. языков и по специальности). Экзамен по специальности сдаётся по программе, состоящей из 2 частей: типовой и дополнительной (разработанной соответствующей кафедрой, отделом и т. п. и утверждённой учёным советом вуза, ф-та или НИИ, где принимается экзамен). Для приёма экзаменов кандидатского минимума руководители вузов, науч. учреждений, имеющих право приёма таких экзаменов, назначают спец. комиссии. Во время обучения по пед. и психол. специальностям аспиранты должны изучить педагогику и психологию, в т. ч. применительно к проблемам преподавания в высш. школе, экономику нар. образования, по ряду специальностей овладеть методами применения вычислит, техники, матем. моделирования и др. и по решению учёного

совета сдать соответствующие экзамены и зачёты с учётом профиля подготовки, а также пройти пед. практику. Успешно окончившим курс обучения в А. присваивается квалификац. звание (педагог-исследователь, психолог-исследователь) с вручением диплома установленного образца и предоставлением преимуществ при занятии преподавательских должностей, требующих повышенного уровня подготовки. Лица, прошедшие полный курс обучения и выполнившие самостоят, н.-и, работу, допускаются к защите кандидатской диссертации.

С 70-х гг. большинство аспирантов проходило обучение в т. н. целевой А. по направлениям предприятий, орг-ций и вузов. В 80-е гг. в ходе перестройки высш. и ср. спец. образования в стране расширена очная А., в к-рую отбирается талантливая молодёжь, гл. обр. из числа специалистов, имеющих опыт работы в избранном науч. направлении.

Лит.: Положение о подготовке науч.-пед. и науч. кадров в системе непрерывного образования, «Бюллетень ВАК СССР», 1988, № 2.Ю. Г. Круглое, А. Ф. Парастаев.

АССОЦИАЦИЯ (от ср.-век. лат.asso-ciatio — соединение) в психологии, связь психич. процессов (ощущений, представлений, мыслей, чувств, движений и т. п.), при к-рой протекание одного из них вызывает появление другого. Термин введён Дж.Локком (1698), хотя само явление связи психич. процессов было отмечено ещёПлатоном иАристотелем. Последний различал 3 вида А.: по смежности, сходству и контрасту. А. по смежности являются отражением в сознании пространственно-временных отношений предметов и явлений (напр., весна — трава); А. по сходству наблюдаются, когда образы предметов и явлений или мысли о них вызывают представления о чём-либо сходном с ними (напр., шелест листвы — шёпот); по контрасту ассоциируются резко различающиеся явления (напр., шум-тишина). Наряду с этими видами А. существуют и др. виды связей, соответствующие более сложным зависимостям между объектами, напр. причинно-следственным отношениям.

В 18 в. принцип А. был распространён на все психич. явления. Науч. направление, придерживающееся данного принципа (хотя по существу весьма разнородное), получило назв. ассоцианизма (впоследствии — ассоциативная психология). В рамках этого направления принцип А. трактовался различно: Дж. Беркли и Д. Юм рассматривали А. как связь феноменов в сознании, Д. Гартли — как связь в телесном субстрате. В нач. 19 в. появились концепции, отделившие А. от её телесного субстрата и представившие её в виде имманентного качества сознания (Т. Браун, Джеймс Милль, Джон Стюарт Милль). Утвердилось воззрение, согласно к-рому психика (отождествлявшаяся с сознанием) построена из элементов — ощущений; элементы — первичны, сложные психич. образования (представления, мысли, чувства) — вторичны и возникают посредством А.; условием образования А. является смежность двух психич. процессов; закрепление А. обусловлено подвижностью ассоциируемых элементов и частотой повторения А. в опыте.

Эволюционный подход Г. Спенсера внёс в ассоцианизм проблему развития психики и привёл к важному выводу об адаптивной функции психики в поведении. В 80—90-е гг. 19 в. были предприняты многочисл. исследования условий образования и актуализации А. (Г.Эббин-гауз, Г. Мюллер и др.).

Естественнонауч. объяснение А. было дано И. П. Павловым, к-рый показал, что основой всех видов А. являются временные нервные связи. Павлов считал понятие А. одним из важнейших в психологии и полагал, что оно открывает путь дтя соотнесения психич. явлений с физиол. процессами.

Принцип А. нашёл оригинальное воплощение в психоанализе. Т. н. метод свободных ассоциаций был использован 3.Фрейдом в качестве одного из осн. диагностич. приёмов, позволяющих посредством анализа взаимосвязи слов-стимулов и ответов пациента выявить особенности бессознательной мотивации поведения. К. Г.Ютом был разработан т. н. ассоциативный эксперимент Дия выявления скрытых аффективных комплексов. В СССР аналогичная методика была разработана А. Р.Лурией дчя решения задач криминалистики.

Л. С. Выготский использовал понятие А. в своей теории развития мышления. Т. н. ассоциативный комплекс рассматривался им как этап онтогенеза мышления, предшествующий становлению науч. понятий. (В отличие от подведения под понятие по существ, признаку, ассоциативный комплекс образуется ребёнком дошк. возраста посредством объединения явлений по принципу сходства отд. элементов соседствующих явлений.)

В 50—60-е гг. П. А. Шеварёв подразделил А. на константные и обобщённые, отметив важное значение последних в уч. работе школьников; Н. Ф. Добрынин исследовал проблему значимости в образовании А.; Ю. А. Самарин рассматривал умственную деятельность как процесс образования сложных систем А. и перехода от механич. А. к смысловым. Усвоение знаний рассматривалось как процесс установления связей (А.) между представлениями и понятиями, имевшимися в прежнем опыте ребенка и вновь усваиваемыми, посредством установления сходства и различия между ними. Процесс обучения расценивался как отбор существенных А. и торможение несущественных.

Изучение А. с целью выявления особенностей разл. психич. процессов используется и в совр. психологии (в частности, проблема смысловых А., их роль в обучении).

В социальной психологии под А. понимается группа, в к-рой отсутствуют объединяющая её совм. деятельность, организация и управление, а ценностные ориентации, определяющие межличностные отношения, проявляются в условиях группового общения.

Лит.: Ивановский В. Н., Ассоцианизм психологический и гносеологический, Каз., 1909; Самарин Ю. А., Об ассоциативной природе умственной деятельности, ВП, 1957, № 2; его же, Очерки психологии ума, М., 1962; Шеварёв П. А., Обобщённые ассоциации в уч. работе школьника, М., 1959; его ж е, О роли ассоциаций в процессе мышления, в кн.: Исследования мышления в сов. психологии, М., 1966;Warren H. C., A history of the association psychology, [L.], 1921.

ЮНЕСКО, учебно-воспитат. учреждения, сотрудничающие в рамках соответствующих нац. программ с ЮНЕСКО в распространении миротворческих идей, нравственных и духовных ценностей среди учащихся и молодёжи, преподавателей и педагогов. Возникли в нач. 50-х гг. как одна из форм развития междунар. контактов в сфере образования и воспитания (в 1953 в 15 государствах — членах ЮНЕСКО было ок. 100 А. ш., гл. обр. средних школ, колледжей, вузов). СССР включился в движение А. ш. в 1966.

Эволюция движения А. ш. была тесно связана с политич. положением в мире и ситуацией в молодёжной среде. Подъём движения А. ш. в Зап. Европе б 50-е гг. был вызван окончанием — «холодной войны», расширением гуманитарных контактов между странами Востока и Запада. В 60-е гг. осн. активность А. ш. переместилась в развивающиеся страны. В СССР и гос-вах Вост. Европы деятельность А. ш. до сер. 80-х гг. отличалась высокой степенью политизации. Принадлежность к системе А. ш. удостоверяется спец. дипломом, выдаваемым Секретариатом ЮНЕСКО.

ЮНЕСКО поощряет и координирует через нац. комиссии деятельность А. ш. в соответствии с приоритетными глобальными и междунар. темами и проблемами (мир и взаимопонимание, уважение прав человека, сохранение окружающей среды, взаимообогащение культур, роль и возможности ООН, ЮНЕСКО и др. междунар. opr-ций в решении этих проблем и т. п.). А. ш. участвовали в проведении междунар. кампаний, инициированных ООН, ЮНЕСКО, а также обществ, орг-циями (международные годы: ребёнка, инвалидов, женщин, молодёжи; Всемирное десятилетие развития культуры, Десятилетие женщины ООН и др.).

А. ш. полностью самостоятельны в выборе форм и содержания уч. и внешк. занятий и мероприятий, связанных с программами ЮНЕСКО. Наряду с лекциями широко практикуют тематич. «круглые столы», коллоквиумы, ситуац. семинары, деловые игры и т. п., к-рые проходят с участием политич. и обществ. деятелей, представителей творч. интеллигенции. Тематика занятий выбирается, как правило, совместно преподавателями и учащимися, мероприятия разрабатываются и организуются с привлечением родителей и общественности. А. ш. устанавливают контакты между собой, проводят совм. мероприятия с клубами и ассоциациями доузей ЮНЕСКО.

Секретариат ЮНЕСКО имеет подразделение, отвечающее за взаимосвязь А. ш. друг с другом и с организацией, обменивается с А. ш. информац. письмами, печатными изданиями, аудиовизуальными и др. материалами. Информация о деятельности А. ш. в мире регулярно обобщается Секретариатом ЮНЕСКО и докладывается Генеральным директором государствам-членам.

Численность А. ш. постепенно увеличивается, однако их активность в разл. странах неравномерна. К нач. 90-х гг. в мире в почти 100 гос-вах насчитывалось св. 2 тыс. А. ш., в т. ч. в России — св. 60 (среди них школы, ПТУ, техникумы, пед. институты и др.).

И. В. Китаев.

АСТЕНИЯ (от греч.astheneia — бессилие), болезненное состояние, характеризующееся повышенной утомляемостью, истощаемостью, неспособностью к длит, умственному и физич. напряжению. Может быть обусловлена перенесёнными заболеваниями (напр., острые инфекции, ревматизм), физич. и психич. перегрузками, а также функциональными

или органич. нарушениями головного мозга (чаще вследствие перенесённого заболевания, черепно-мозговой травмы и др.). В двух последних случаях принято говорить о церебрастении (наиб, частый вариант А.), для к-рой характерны прежде всего признаки исто-щаемости нервной системы, что проявляется гл. обр. в эмоциональной и интеллектуальной сферах.

Эмоциональные нарушения выражаются чертами «раздражительной слабости»: повышенной чувствительностью с обидчивостью, ранимостью, плаксивостью (чаще у девочек) или раздражительностью, вспыльчивостью; иногда — вялостью, пассивностью. Чаще наблюдается пониженное настроение с ощущением физич. дискомфорта. Интеллектуальная ис-тощаемость проявляется в неспособности к длит, концентрации внимания, в снижении памяти, замедлении темпа интеллектуальной деятельности. Кроме того, дети, страдающие церебрастенией, плохо переносят жару, яркий свет, шум, жалуются на головные боли; у них нарушаются аппетит и сон; к концу уч. дня (недели, четверти) падает работоспособность.

Длит. А. (церебрастения) может сопровождаться задержкой психич. развития; в этих случаях дети нуждаются в спец. формах обучения.

Лит.: Певзнер М. С., Дети с церебра-стеническими состояниями, в кн.: Принципы отбора детей во вспомогательные школы, М., 1960; Иванов Е. С., Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе, в кн.: Дети с временными задержками развития, М.. 1971. К. С. Лебединская.

АСТРОНОМИЯ (от греч.astron — звезда иnömos — закон), уч. предмет в школе, содержание к-рого составляют знания о строении, движении, происхождении и развитии небесных тел и их систем.

Объясняя астрономич. явления законами природы, курс А., завершающий физ.-мат. образование учащихся ср. школы, содействует формированию мировоззрения учащихся, синтезирует в единую науч. картину мира знания, полученные школьниками при изучении др. уч. предметов естественнонауч. цикла.

В школах Др. Греции преподавание А. преследовало как общеобразовательные, так и практич. цели. В ср. века А. входила в состав квадривиума. В эпоху Возрождения интерес к изучению А. возрос в связи с развитием мореплавания, а также благодаря открытию Н. Коперником истинного положения Земли во Вселенной.

Наряду с разделами А., имеющими прикладное значение, в школах европ. стран 16—17 вв. изучались сведения о Земле и её положении во Вселенной, составляющие часть космографии. Я. А. Комен-ский и Ж. Ж. Руссо включали А. в число общеобразоват. предметов.

В России в 17 в. астрономич. знания, получаемые учащимися, были весьма ограниченны (фазы Луны для вычисления пасхалий, счёт времени, календарь). В учреждённой в 1701 Школе матем. и навигацких наук (Москва) началось систематич. преподавание А. как самостоят, уч. предмета. Основы практич. А. (примеры решения задач) содержались в «Арифметике» Л. Магницкого (1703).