Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

Проф.-тех. образование осуществлялось в техн., с.-х., ремесл. и др. уч. заведениях. В 1984 число уч-ся проф. уч-щ увеличилось по сравнению с 70-ми гг. на 42%. В 1988 в 28 проф.-тех. уч. заведениях обучалось 10,1 тыс. чел. Впер-

66

вые открыты школы по подготовке ква-лифициров. рабочих. Все проф.-тех. уч. заведения находятся на гос. обеспечении.

Большое внимание уделялось ликвидации неграмотности среди взрослого населения. При Сов. Мин. республики и при Мин-ве просвещения были созданы спец. органы для руководства и координации этой работы. В ней использовался опыт ликвидации массовой неграмотности в СССР, однако этот опыт не был достаточно осмыслен применительно к конкретным условиям А. При широком привлечении добровольцев из пед. общественности, выпускников нач. и ср. уч. заведений в этих мероприятиях имели место формализм, адм. методы и т. п. В 1979—88 курсы ликбеза окончили ок. 1,8 млн. чел., но 75% населения А. в 80-х гг. считалось неграмотным.

Подготовка учителей нач. классов велась в пед. колледжах (уч-щах) на базе неполной ср. школы — 4 года, на базе полной ср. школы — 2 года. Воспитателей дошк. учреждений готовили на годичных курсах после окончания ср. школы. Учителя ср. школы получали проф. образование в пед. ин-тах (в Кабуле, Ма-зари-Шарифе, Герате, провинции Нап-гархар), а также в Кабульском и Нан-гархарском ун-тах. На базе Кабульского пед. ин-та велась подготовка магистров, создан научно-метод. центр (1987). В 1980 открыт Центральный ин-т усовершенствования учителей.

Крупнейшие вузы (1988/89 уч. г.): Кабульский ун-т (открыт в 1946 на базе ранее созданных уч. заведений; 10 ф-тов, ок. 11 тыс. студентов); Кабульский по-литехн. ин-т (построен при содействии СССР в 1967; 5 ф-тов, ок. 2 тыс. студентов); Нангархарский ун-т в Джелалабаде (осн. в 1962, официально работает с 1978; 3 ф-та, ок. 1,5 тыс. студентов); Кабульский мед. ин-т (3 ф-та, ок. 1,2 тыс. студентов); Кабульский пед. ин-т (осн. в 1985 на базе Пед. академии; 4 ф-та, св. 1,2 тыс. студентов). 8 1988/89 уч. г. в вузах А. обучалось 17,4 тыс., за рубежом- св. 43 тыс. студентов.

В период обществ.-полит, кризиса кон. 80-х — нач. 90-х гг. нар. образование А. оказалось фактически парализованным. Переход власти в руки исламского пр-ва (1992) даёт начало новому этапу реформ образоват. системы страны.

Лит.: Демокр. Республика Афганистан, М., 1981, с. 124—27; Георги ян Э. А., Образование в Демокр. Республике Афганистан, ССО, 1983, № 1, с. 43—44; Афганистан: борьба и созидание, М., 1984; Б с л о-зерцев Е. П., Нар. образование в Республике Афганистан, М., 1988;Achievements ofthe April Revolution in Afghanistan, Kabul, 1984.

АФИНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. в ст. Античность.

АФФЕКТЫ (от лат.affectus — душевное волнение, страсть), эмоциональные состояния, для к-рых характерно бурное и относительно кратковременное протекание: ярость, гнев, ужас и т. п. (в философии и психологии понятие «А.» используется в более широком значе-' нии — как синоним понятия «чувства»; соответственно «аффективный» — «эмоциональный»),

В состоянии А. человек часто совершает импульсивные поступки, идущие вразрез с обычным для него поведением. Существенную роль в аффективных реакциях играет вегетативная нервная система. А. сопровождаются значительными изменениями в иннервации внутренних органов (что проявляется в изменении дыхания, сердечной деятельности и пр.), резкими выразительными движениями (специфическая мимика, жестикуляция и т. п.).

А. развиваются в критич. условиях при неспособности человека найти адекватный выход из неожиданной (часто опасной) ситуации. Могут вызываться не только факторами, затрагивающими физич. существование человека, но и нарушением его социальных отношений, напр. несправедливостью, оскорблением. А. тормозят не связанные с ними психические процессы и навязывают тот или иной стереотипный способ «аварийного» разрешения ситуации (бегство, агрессия).

Важная регулирующая функция А. состоит в образовании специфич. опыта — т. н. аффективных следов, актуализирующихся при столкновении с элементами породившей А. ситуации и предупреждающих о возможном её повторении. Травмирующие человека аффективные следы при определённых условиях могут полностью вытесняться из сознания. В результате повторения ситуации, вызывающей то или иное отрицат. состояние, происходит т. н. аккумуляция А., результатом к-рой может стать разрядка в бурном, неуправляемом поведении и при отсутствии исключит, обстоятельств.

А. могут легко возникнуть у маленьких детей на той стадии развития, когда мотивы их деятельности ещё не приняли отчётливо осознанного характера. Любое затруднение в удовлетворении потребностей ребёнка или любой конфликт могут привести к развитию А. В результате неправильного воспитания склонность к А. может занять в жизни детей значит, место и неблагоприятно повлиять на развитие характера. Если ребёнок приучен к тому, что его желания легко и беспрепятственно удовлетворяются окружающими, то непривычное для него появление препятствий на пути удовлетворения его потребностей и желаний может вызвать А. гнева, ярости. По мере развития сложных форм деятельности ребёнка её мотивы начинают носить более осознанный характер, эмоциональная жизнь ребёнка принимает организованные формы и диффузные аффективные реакции возникают в исключительных случаях. Только у детей с нарушением нормального развития, с ненормально повышенной возбудимостью резкие диф -фузные аффективные состояния могут легко проявляться и нарушать нормальное поведение.

Для предотвращения аффективных состояний необходима систематич. воспитат. работа, направленная на формирование осн. моральных качеств человека, а также правильная реакция на каждое проявление А. Важно приучить ребёнка к мысли, что далеко не все его желания могут быть удовлетворены, что он должен научиться терпеливо ждать и уметь владеть собой, если желание его не осуществлено. Чтобы предупредить возникновение А., необходимо переключить внимание ребёнка. В подростковом и юношеском возрасте большое значение в борьбе с А. может играть самовоспитание.

Лит.: Славина Л. С., Дети с аффективным поведением, М., 1966; Психология эмоций. Тексты, М., 1984.

М. Ф. Ахундов.

АХУНДОВ Мирза Фатали [30.6(12.7).

1812, Нуха, ныне г. Шеки, Азербайджан, — 26.2(10.3).1878, Тбилиси], азерб. писатель, просветитель. Основоположник азерб. реалистич. прозы и драматургии. Учился в Гяндже; брал частные уроки у Вазеха. В 1833 учился в уездном уч-ще в Нухе. В 1834—76 состоял на воен. службе; был переводчиком в канцелярии наместника на Кавказе. Одновременно в 1836—40 преподавал азерб. яз. в Тбилисском уездном уч-ще. А. испытал значит, влияние демокр. идей рус. и зап.-европ. мыслителей 18—19 вв. Просветительские мотивы звучат во мн. худож. произведениях А. В публицистике и переписке неоднократно обращался к проблемам образования и воспитания. Считал грамотность важнейшим средством борьбы против суеверий и невежества. Был сторонником всеобщего обучения детей в возрасте 9—15 лет. По мнению А., в уч. планы школ необходимо включать помимо обучения грамоте также музыку, пение, рисование. Цель воспитания видел в подготовке сознат. граждан, патриотов своей страны, обладающих науч. знаниями, свободных от предрассудков. Выступал за светскую школу. Для облегчения обучения грамоте предложил (1857) проект азерб. алфавита на основе лат. графики и пропагандировал перевод азерб. письменности на эту основу. В предисловии к проекту изложил свои пед. взгляды. Разрабатывал учебник родного языка по звуковому методу (не окончен).

Соч.: на азерб. яз.-Произведения, т. 1 — 3, Баку, 1958—62; в рус. пер. — Избр. филос. произв., Баку, 1982; Избранное, Ми982.

Лит.: P а ф и л и М. Г., М. Ф. Ахундов. Жизнь и творчество, Баку, 1957; Д ж а ф а-ров Д., М. Ф. Ахундов. Критико-биографпч. очерк, М., 1962; Сеидов А. Ю., Просветительная деятельность и пед. взгляды М. Ф. Ахундова, СП, 1962, № 7; Ахмедов Г. М., М. Ф. Ахундов — писатель, педагог и просветитель, СП, 1987, № 12.

Г. Ахмедов.

Б

БАБАНСКИЙЮрий Константинович (7.1.1927, с. Первомайское Ростовской обл., — 9.8.1987, Москва), педагог, д. ч. АПН СССР (1974), д-р пед. наук, проф. (1974). По окончании физ.-мат. ф-та Ростовского пед. ин-та (1949) вёл там же курсы педагогики, методики преподавания физики (в 1958—69 проректор). В 1975—77 ректор ИПК преподавателей пед. дисциплин при АПН СССР.

С 1976 акад.-секретарь отделения теории и истории педагогики, с 1979 вице-през. АПН СССР. Разработал теорию оптимизации обучения как научно обоснованного выбора и осуществления варианта обучения, к-рый рассматривался с точки зрения успешности решения задач и развития, образования и воспитания учащихся. Считал возможным использование этой теории для решения пед. проблем тактич. и стратегич. характера. Метод, основы применения оптимизации интерпретировал как один из аспектов общей теории науч. организации пед. труда. Предложил систему конкретных рекомендаций по выбору эффективных форм и методов предупреждения неуспеваемости и второгодничества, осн. на всестороннем изучении причин неудач школьников. Под его редакцией вышли уч. пособия для пед. ин-тов «Педагогика» (1983; 1984, совм. с Г. Ной-нером).

Соч.: Оптимизация процесса обучения. Общедидактич. аспект, М., 1977; Оптимизация уч.-воспитат. процесса. Метод, основы, М., 1982; Оптимизация пед. процесса. (В вопросах и ответах), К., 19842 (соавт.); Методы обучения в совр. общеобразоват. школе, М., 1985; Избр. пед. труды, М., 1989.

Лит.: Чоботарь А., Не пора ли перечитать Бабанского?, НО, 1991, № 2.

БАБЁФ (Babeuf) Гракх (наст, имя — Франсуа Ноэль) (23.11.1760, Сен-Кантен, — 27.5.1797), франц. революционер, коммунист-утопист. Активный участник Великой франц. революции, выступил против политики Директории и в 1796 возглавил <3аговор во имя равенства», был арестован и казнён. Считал широкие социальные преобразования общества необходимым условием организации правильного воспитания. Б. первым среди деятелей Великой франц. революции выдвинул (1788) требование всеобщего светского образования, разработал план воспитания подрастающего поколения в период перехода к новому обществ, устройству. Особо выделял трудовое воспитание — приобщение детей к общественно полезной деятельности, в соответствии с их склонностями. Воспитание направляется и контролируется гос-вом и носит обществ, характер; Б. предусматривал создание спец. учреждений, куда дети помещались бы как только переставали нуждаться в материнском уходе. Это позволяло бы оградить детей от негативного влияния взрослых, воспитанных при старом строе, избавить малоимущих родителей от материальных забот о детях. Б. отрицал врождённую детерминированность нравств. и умственных качеств личности. Сторонник природосообразного воспитания, Б. выступал за разностороннее развитие личности, за равенство полов в воспитании. Критериями отбора содержания образования для Б. служили общественная полезность знаний, степень их воздействия на формирование личности ребёнка. Большое значение придавал созданию уч. заведений для подготовки учителей из числа лиц, наиболее преданных революции, разработал предложения по организации просвещения и перевоспитания взрослых граждан.

Соч.: Сочинения, т. 1—4, М., 1975—82.

Источи.: Буонарроти Ф., Заговор во имя равенства, пер. с франц., т. 1—2, М.-Л19632.

Лит.: Сыркина О. Е., Нар. образование в программе бабувистов, СП, 1939, № 7; Фру мов С. А., Рев. программа воспитания, СП, 1960, № 12;D o m m а п-g et M., Les grands socialistes et l'educa-tion: de Platon ä Lenine, P., 1970.

С. Ю. Алфёров.

БАЗЕДОВ (Basedow) Иоганн Берн-хард (11.9.1724, Гамбург, — 25.7.1790, Магдебург), нем. педагог, основатель филантропизма. Изучал теологию и философию в ун-тах Лейпцига и Киля. Был домашним учителем, проф. в рыцарской академии в Соре (Дания). Пед. воззрения Б. складывались под влиянием идей Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо. В отличие от последнего осн. внимание уделял воспитанию детей из привилегиров. сословий. Свои пед. идеи изложил в трудах «Представление друзьям человека»(«Vorstellung an Menschenfreunden», 1768), «Метод, руководство для отцов и матерей семейств и народов»(«Das Metodenbuch für Väter und Mütter der Familien und der Völker», 1770) и др. Цель воспитания, ориентированного на практику, видел в подготовке человека к счастливой и полезной жизни для себя и общества. Пропагандировал (одним из первых в Германии) идею религ. нейтралитета школы: по Б., дети из семей, не исповедовавших официально признанной в гос-ве религии, могли не посещать уроки вероучения. Предлагал реформировать обучение: ввести углублённое преподавание новых языков, природоведч. предметы, физич. воспитание. Сторонник использования ручного труда в целях воспитания, активных методов обучения, опирающихся на широко трактуемый принцип наглядности. Издал уч. пособие в 4 тт. «Руководство по первонач. обучению»(«Elementarwerke...», 1774), к подготовке к-рого привлёк художника Д. Ходовецкого. В дос-ступной форме учебник раскрывал перед учащимися панораму практич. использования знаний во мн. сферах человеческой деятельности, предполагая самостоят, работу с уч. материалом. Метод, принципы труда Б. оказали значит, влияние на разработку уч. лит-ры и др. уч. пособий для школ. Свои пед. идеи Б. пытался реализовать в школе интернатного типа — филантропине, открытом в г. Дессау (1774, под руководством Б. до 1778). Это было сословное уч. заведение: уч-ся делились на пансионеров (дети состоятельных родителей, готовившиеся к продолжению образования, в т. ч. в ун-тах) и фамулянтов (дети из небогатых семей, будущие гувернёры и учителя). Филантропии Б. стал образцом для ряда др. подобных учреждений в Германии кон. 18 в.

Соч.: Ausgewählte pädagogische Schriften, hrsg. von A. Reble, Paderborn, 1965.

Лит.: Крупская Н. К., Нар. образование и демократия, Пед. соч. в 6 тт., т. 1, М., 1978; Пискунов А. И., Очерки по истории прогрессивной нем. педагогики кон.XVIII— нач.XIXвв., М., 1960.