Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

Соч.: Воспитание чувств, в кн.: Экран 74—75, М., 1976; До и после «Чучела», «Юность», 1985, № 9.

Лит.: Л евши на И., Р. Быков, М., 1973; Львовский М. Г., Человек, которому верят, М., 1990.

практики. Чтение, грамматика, правописание, по Б., должны преподаваться в комплексе, а в ходе этого процесса — анализироваться лексика, вводиться сведения по стилистике, этимологии, культуре речи, деловому письму. На заключительном этапе предусматривалось изучение законов функционирования и развития языка, обеспечивающее сознательное употребление грамматич. форм и орфографич. правил. Отводил гл. место в курсе рус. яз. лингвистич. методу, предполагавшему изучение языка на основе лит-ры. В шк. программе по словесности центр, место отводил чтению лучших образцов отеч. и заруб, лит-ры разл. периодов. Теория словесности в системе Б. являлась результатом чтения, итогом филол. наблюдений над лит. текстами.

Выпустил уч. пособия «Ист. хрестоматия церковнославянского и др.-рус. языка» (1861) и «Рус. хрестоматия» (1870), где были представлены отрывки из лит. памятников с ист. и лингвистич. комментариями. Принцип взаимосвязанного изучения истории и теории лит-ры в процессе знакомства с конкретными произв. лёг в основу составленных под руководством Б. шк. программ по рус. яз. и словесности (1864, 1886 — для жен. средних уч. заведений).

Метод, система Б. была высоко оценена современниками (в т. ч. Н. А. Добролюбовым), но в 40—50-х гг. 19 в. не получила распространения в связи с критикой её в офиц. прессе (Н. И. Греч, Ф. В. Булгарин, О. И. Сенковский). В 1860-х гг. идеи Б. (принципы практич. обучения, методика преподавания грамматики, объяснит, чтение и пр.) использовались в хрестоматиях, уч. и метод, пособиях К. Д. Ушинского, В. И. Во-довозова, В. Я. Стоюнина, В. П. Острогорского и впоследствии развивались в шк. практике.

В кн. «Опыт ист. грамматики рус. языка» (1858, с 1863 — «Ист. грамматика рус. языка», новое изд. 1959) развивал идею сравнит.-ист. изучения языка, на основе к-рого впервые провёл чёткую границу между морфологией и синтаксисом, разработал синтаксич. систему, выдержанную в духе логико-грамматич. направления. Используемая в практике преподавания классификация второстепенных членов предложения, типов придаточных предложений, видов сочинит, отношений восходит к учению Б.

Б. занимался также изучением нар. словесности, истории др.-рус. и зап.-европ. иск-ва. Автор работ по рус. лит-ре 19 в., творчеству H. M. Карамзина, И. А. Крылова.

Соч.: Краткое руководство к первонач. преподаванию рус. языка, М., 1867; Мои досуги, ч. 1—2, М., 1886; О лит-ре, М., 1990.

Лит.: Четыре речи о Ф. И. Буслаеве, СПБ, 1898; Булаховский Л. А., Лин-

БАГЛИ, Б а г. л и(Bagley) Уильям Чанд-лер "(15.3.1874, Детройт, — 1.7.1946, Нью-Йорк), амер. педагог, основоположник педагогики эссенциализма. Проф. педагогики Колумбийского ун-та в Нью-Йорке (1917—40).

Б. выступил с критикой утилитаризма шк. программ и прагматич. педагогики, в частности взглядов Дж. Дьюи на цели и характер процесса обучения. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу», призывал к укреплению его исторически сложившихся функций. По мнению Б., шк. обучение должно быть изначально направлено на овладение учащимися осн. навыками умственной деятельности, позволяющими успешно продвигаться в знаниях. Молодёжь необходимо приобщать к культурному наследию, выдержавшему испытание временем, это требует последовательного преподавания академич. дисциплин при тщательном отборе дидактич. материала. Б. в сфере образования особо выделял значение математики и естеств. наук, обусловливающих материальный прогресс человеческой цивилизации. Признавая роль индивидуальных различий в обучении, Б. высказывал убеждённость в том, что подавляющее большинство учащихся способно овладевать основами науч. знаний, и отстаивал единые требования к результатам обучения. Одним из первых в США Б. критиковал теорию врождённых умственных способностей и основанную на ней практику тестирования интеллекта в амер. школе. Он" считал, что тесты не раскрывают потенциала личности, а лишь дают представление о состоянии её умственного развития и поэтому не должны использоваться для селективных целей; в этом вопросе был солидарен с Дьюи. Б. показал теоретич. несостоятельность воззрений социал-дарвинистского толка, согласно к-рым развитие умственных способностей у большинства людей завершается к 13—14 годам. Он справедливо считал подобные взгляды лишь неуклюжим оправданием ограничений массового приёма в ср. и высшие уч. заведения и предоставления разл. образовательных привилегий «избранным» (элите), что якобы служит залогом обществ, прогресса. В 30-е гг. Б. был редактором журн.«Educational Administration and Supervisions. («Инспектирование и руководство учебными заведениями»), а в 40-е гг.«sSchool and Society» («Школа и общество»).

Соч.: Determinism in education, Baltimore, 1925; Education and emergent man, N. Y., 1934; The case for essentialism in education, «Journal of the National Education Association», 1941, v. 30, oct.

Лит.: С r e m i n L. A., The transformation of the school, N. Y., 1961; Lucas C. J.,

Foundations of education. Schooling and the social order, Englewood Cliffs (№. J.), 1984.

В. Я. Пилиповский.

БЭКОН(Bacon) Фрэнсис (22.1.1561, Лондон, — 9.4.1626, там же), англ, философ-материалист, юрист, гос. деятель. Избирался в парламент (впервые — в 1584). В 1617 лорд-хранитель печати, в 1618—1621 лорд-канцлер. Мировоззрение Б. сложилось в период зарождения капи-талистич. отношений, ознаменовавшийся распространением в брит, обществе идей англ, гуманизма. Основа филос. учения Б. — поиск путей к овладению тайнами мироздания, к утверждению на земле «царства Человека», к-рое зиждется на достижениях опытной науки. На развитие пед.

мысли нового времени (от Я. А. Комен-ского до педагогики франц. Просвещения) наиб, воздействие оказали учение Б. о «призраках», или «идолах», разума, содержащее критич. анализ психологических и отчасти социальных особенностей процесса познания, и разработанный им индуктивный метод исследования, содержащий такие элементы, как индукция, сравнение, наблюдение, эксперимент (см. Логика).

Б. включал педагогику (как одно из ответвлений более широкого учения о передаче знаний) и учение о воспитании души, составляющее часть этики, в свою классификацию наук, по к-рой все накопленные и возможные знания разделяются соответственно трём способностям «разумной души» — памяти, воображению и рассудку. Б. отводил воспитанию и среде решающую роль в формировании сознания, интеллекта и духовных качеств человека. Назначение воспитания в том, чтобы внести разумное, рациональное начало в природную стихию человека, обуздать страсти и пороки, подчинив их сознательно избранной линии поведения, к-рая призвана обеспечить жизненный успех индивида, согласующийся с «общественным благом». Воспитание должно начинаться с раннего детства и постепенно дополняться элементами самовоспитания. Воспитание и образование отвлекают человека от дикости и варварства, предоставляют ему возможность осуществить своё высш. предназначение — познание сущности всех явлений и установление господства над природой. Выступая против отвлечённости («книжной мудрости») схоластич. образования, сохранявшего господствующие позиции в Англии 16 — нач. 17 вв., Б. выступал за связь образования с реальной жизнью.

Б. был убеждён, что «истина познания и истина бытия суть одна и та же», а познание отражает, копирует бытие. Задача обучения не только в том, чтобы сообщить учащимся сумму добытых наукой «отражённых истин», но и в том, чтобы вооружить их методом науч. исследования, позволяющим устанавливать новые, неизвестные ранее истины, дать представление о сущности явлений, о «неизменных и нерушимых законах» природы. В основе пед. системы Б. — посильность задач и достижимость целей, к-рые ставятся перед учащимися. Он выступал против насильств. методов обучения, поскольку человек по своей природе противится всему, что приобретает форму необходимости и насилия. Педагог должен выявить природные способности ученика, его склонности к тому или иному роду деятельности. Выделяя 2 приёма изложения материала — от простого к сложному и от сложного к простому, —

124

Б. полагал, что их сочетание в наиб, степени содействует развитию интеллектуальных и физич. способностей человека. Отводил значит, роль в воспитании и образовании игре, благодаря к-рой легче усваивается то, что на первый взгляд не является гл. целью того или иного действия, и разл. рода упражнениям, направленным на развитие памяти и творческих способностей, а также на формирование положит, навыков и привычек.

Б. — убеждённый сторонник такого воспитания и образования, к-рые способны поддержать у детей и юношества дух соперничества и позволяют широко использовать роль примера. Обучение в ун-тах и колледжах, организованное на принципах новой опытной науки, позволило бы, по мнению Б., наиб, полно осуществить гл. идею его педагогики — соединить теоретическое обучение с экспериментальной научной деятельностью. Эта идея оказала существенное влияние на создателей первых европ. науч. академий.

С о ч.: The works..., v. 1 — 14, L., 1968. Лит.: Субботин А. Л., Ф. Бэкон, М.. 1974; Михаленко Ю. П., Ф. Бэкон и его учение, М., 1975(лит.); Карев В. М., Этич. воззрения Ф. Бэкона, в кн.; Англия в эпоху абсолютизма, [М.], 1984;F a r r i n g-ton В.,F. Bacon: philosopher of industrial science, N. Y., [1949];G r o w t h er J. G., F. Bacon. The first statesman of science, L., 1960. B. M. Карев. БЭН(Bain) Александер (11.6.1818, Абердин, — 18.9.1903, там же), англ, психолог и педагог. Проф. (1860—80), затем ректор (1881—87) Абердинского ун-та. Друг и сотрудник Дж. С. Милля. С 1876 издатель журн.«Mind» («Разум») — ведущего философского журнала Великобритании.

Осн. работы Б. стали первыми руководствами совр. типа по психологии. Представитель эмпирич. ассоциативной психологии, Б. придавал большое значение моторике в осуществлении психич. функций. Разрабатывал проблемы психо-физич. параллелизма, физиол. психологии, ассоциаций (стремился обосновать т. н. законы смежности и сходства, а также пути образования сложных ассоциаций), воли. В «Логике» (1870) предвосхитил последующее развитие психол. эксперимента и его методологии.

Пед. концепция Б. изложена в кн. «Воспитание как предмет науки» (1879, рус. пер. 1881). Обучение понимал как единый процесс умственного и нравств. развития. Основой обучения считал развитие памяти учащихся. Настаивал на том, чтобы уч. предметы, составляющие содержание образования, представляли собой продуманную систему. В осн. курс обучения включал математику, физику, естеств. историю, лит-ру как дисциплины, развивающие ум, память, дающие руководство к самостоят, приобретению знаний. Физич. и трудовое воспитание, а также все формы спец. и проф. образования из системы общего образования исключал. Создал серию учебников по астрономии, метеорологии, англ, грамматике.

Главное в воспитании, по Б., — иск-во педагога, к-рый должен опираться на закономерности физиологии и психологии и учитывать специфику учебных предметов.

Соч.: Mental and moral science. A com-pendium of psychology and ethics, L., 1868; в рус. пер. — Об изучении характера, СПБ 1866; Психофизиол. этюды, СПБ, 1869. Душа и тело, К. — Харьков, 1900; Психология, т. 1—2, М.. 1902—06.

М. С. Роговин, С. Л. Савина.

БЮИССОН (Buisson) Фердинанд (20.12. 1841, Париж, — 16.2.1932, там же), франц. педагог и полит, деятель. Проф. Лозаннской академии (1866—70), руководитель кафедры педагогики Сорбонны (с 1896). В 1871—96 в Мин-ве нар. просвещения, с 1879 директор отдела по нач. образованию. Сыграл большую роль в подготовке и проведении в жизнь законов 1880-х гг. о всеобщем обязат. бесплатном нач. обучении и о светской школе, а также шк. законов нач. 20 в. Будучи одним из лидеров радикал-социалистов в парламенте (1902—14, 1919—24), внёс ряд законопроектов по нар. образованию. С обществ, движением за перестройку франц. школы и пропагандой принципов прогрессивного законодательства 80—90-х гг. связан изданный под ред. Б.«Diction-naire de pedagogie et d'instruction pri-maire» («Словарь по педагогике и нач. образованию», выходил выпусками в 1880—87; 1 изд. в 4 тт., 1887; 2 изд. в 1 т. под назв. «Новый словарь...», 1911). Словарь содержал теоретич. статьи по осн. вопросам нар. образования и педагогики и материалы, имеющие практич. значение для учителя. Б. — автор трудов по шк. делу и общим вопросам воспитания. Выступал за «единую школу», т.е. за равенство в получении образования и доступ в ср. школу, зависящий только от способности учащихся. Большое внимание уделял естеств.-науч. обоснованию нравств. развития личности, признавая, однако, роль религии в нравств. воспитании. По инициативе Б. были организованы 2 высш. нормальные школы, введено чтение курсов педагогики на неск. гуманитарных ф-тах, создан пед. музей. Б. — один из основателей «Об-ва по изучению дет. психологии» и «Лиги прав человека». Нобелевская пр. мира (1927).

Соч.: Conferences et causeries pedagogi-ques, Р., 1888; L'education morale et l'educa-tion religieuse, P., [s. a.]; La religion, la morale et la seiende. Leur conflit dans Peducation contemporaine. P., 1900; Le droit d'enseigner, P., 1903; La foi laique, P., 1913; Condorcet, P., 1929; в рус. пер. — Франц. азбука для рус. юношества, М., 1883; Упражнения во франц. языке (Vade mecum), M., 1882.

А. Н. Джуринский.

БЮЛЕР (Bühler) Карл (27.5.1879, Мек-кесхайм, Баден, — 24.10.1963, Лос-Анджелес), нем. психолог. С 1922 проф. Венского ун-та, в 1938 переехал в США. В начале своей деятельности примыкал к вюрцбургской школе и считал, что осн. методом изучения мышления должно быть самонаблюдение испытуемых, способных при обдумывании задачи фиксировать путь, к-рый приводит к решению. Б. выделяет 3 психич. структуры: инстинкт, дрессуру (научение) и интеллект, связывая возникновение последнего с появлением актов внезапного понимания. В структуре интеллекта Б. различает 3 категории элементов: образы, интеллектуальные чувства и собственно мысли, лишённые чувственно-образного характера и составляющие гл. предмет психол. исследования. Сыграв важную роль в расширении представлений о содержании мышления, концепция Б., однако, столкнулась с трудностями при объяснении развития мышления у детей, поскольку она не выходила за рамки чистого описания интеллектуальных процессов и не показывала конструктивных механизмов мышления и реальных путей