Файл: о науке.docx

Исследователю следует понимать, что неумелое использование диагностических данных может обернуться клеветой, оскорблением, нарушением неприкосновенности частной жизни и повлечь за собой ответственность согласно Уголовному кодексу РФ от 13.06.1996 г. № 63-ФЗ (например, по ст. 129. Клевета; ст. 130. Оскорбление; ст. 137. Нарушение неприкосновенности частной жизни; ст. 140. Отказ в предоставлении гражданину информации) или Кодексу Российской Федерации об административных правонарушениях от 30.12.2001 г. № 195-ФЗ (ст. 5.39. Отказ в предоставлении гражданину информации).

Клеветой может быть признано преднамеренное искажение или неадекватная интерпретация полученных данных; оскорблением — унижение чести и достоинства ребенка или его родителей, выраженное в неприличной форме; а нарушением неприкосновенности частной жизни — незаконное собирание или распространение сведений о частной жизни лица, составляющих его личную или семейную тайну, без его согласия либо распространение этих сведений в публичном выступлении, публично демонстрирующемся произведении или средствах массовой информации. Учет этих правовых норм предъявляет особые требования к профессионализму педагога в применении эмпирических методов исследования, а также использовании их результатов.

Другим примером научной недобросовестности некоторых соискателей могут служить искажение и фальсификация наблюдений, фактов, расчетов и даже отсутствие первичной документации¹. В этих случаях представляемые положения и выводы не могут быть признаны достоверными, а исследовательская работа — просто фальшивка.

В исследовательской работе следует учитывать законодательный запрет на плагиат. Согласно ст. 146 Уголовного кодекса РФ (нарушение авторских и смежных прав), присвоение авторства (плагиат), если это деяние причинило крупный ущерб автору или иному правообладателю, наказывается штрафом в размере до 200 тыс. рублей, или в размере заработной платы, или иного дохода осужденного на период до 18 месяцев, либо обязательными работами на срок от 180 до 240 ч, либо арестом на срок от 3 до 6 месяцев.

При написании работы, используя выводы других авторов, исследователь обязан делать ссылки на источник заимствования. Указанные ссылки должны делаться также и в отношении научных работ самого соискателя независимо от того, выполнены они в соавторстве или единолично. В отношении кандидатских и докторских диссертаций «Положение о порядке присуждения ученых степеней»² устанавливает, что «в случае использования заимствованного материала без ссылки на автора и источник заимствования диссертация снимается с рассмотрения вне зависимости от стадии ее рассмотрения без права повторной защиты» (п. 12)³.

Прямое, т.е. текстуальное, заимствование — не единственная форма научной недобросовестности. Встречается также завуалированное заимствование чужих научных результатов, положений, идей. Оно устанавливается путем сопоставления содержания произведений.

Федеральный закон РФ от 9.01.1993 г. №5351-1 «Об авторском праве и смежных правах» в редакции Федерального закона от 19.07.1995 г. № 110-ФЗ устанавливает права соавторов (п. 1, 2 ст. 10): «Авторское право на произведение, созданное совместным творческим трудом двух или более лиц (соавторство), принадлежит соавторам совместно независимо от того, образует ли такое произведение одно неразрывное целое или состоит из частей, каждая из которых имеет самостоятельное значение.

Часть произведения признается имеющей самостоятельное значение, если она может быть использована независимо от других частей этого произведения. Каждый из соавторов вправе использовать созданную им часть произведения, имеющую самостоятельное значение, по своему усмотрению, если иное не предусмотрено соглашением между ними. Право на использование произведения в целом принадлежит соавторам совместно. Взаимоотношения соавторов могут определяться соглашением между ними. Если произведение соавторов образует одно неразрывное целое, то ни один из соавторов не вправе без достаточных к тому оснований запретить своему соавтору использование произведения»¹.

Много напряженности в научной деятельности создают вопросы о возможности и правомерности использования научным руководителем в своих печатных работах результатов, полученных исследователями, которые работают под его руководством. Здесь следует учитывать юридическую консультацию, содержащуюся в Бюллетене ВАК СССР (1978, № 6). В ней отмечается, что материалы таких исследований могут использоваться, даже если они не были опубликованы в соавторстве с соискателем. При этом научный руководитель вправе использовать только те научные результаты, которые принадлежат лично ему в творческом плане (идеи, постановка проблемы, методика эксперимента, выводы и обобщения и т.д.). В таких случаях в диссертации научного руководителя должны содержаться ссылки на соавторов проведенных исследований, а если в соавторстве с ними опубликованы научные работы, — то и на эти работы.

Исследователи должны быть корректными в отношении отражения авторства научных результатов, которые включены в их публикации, это важно и в профессиональном, и в этическом, и в правовом аспектах. Вместе с тем не следует ссылаться на авторство после каждого слова, которое уже было напечатано другим автором, — авторское право распространяется только на выводы, полученные другими исследователями. В связи с этим «дурным тоном» считается ссылка на автора, у которого прочитан данный материал, а не на того, который сделал эти выводы. Особенно аккуратно следует цитировать учебники и учебные пособия, которые могут и не содержать выводов, полученных в собственных исследованиях их авторов.

4. Стереотипы в исследовательской деятельности.

Исследователь, работающий в технократическом варианте традиционной стратегии, как правило, обращается не к ребенку, а к его образу. Чаще всего этот образ складывается по отдельным наблюдаемым характеристикам, никак не связанным между собой (послушный — непослушный, вежливый — грубый и т.д.). Но даже когда педагог использует теоретические знания, статистические закономерности, типовые модели, вместо изучения реального ребенка он пользуется стереотипами.

Джон ХОЛТ (по кн.: Learning all the Time / пер. А. Короткова // Первое сентября. — 1999. — № 24) пишет, что школьные стереотипы возникают в результате ошибок, основанных на метафорах, воображаемых картинках, которым мы верим куда больше, чем самой жизни.

Метафора 1. Конвейер. Школа представляется как конвейер, через который проходят ученики, и в их головы (ну точь-в-точь как в пустые бутылки) требуется залить определенные ингредиенты: чтение, правописание, математику, историю, естественные науки.

Исследование в этом случае направлено на выявление «объема» полученного (и недополученного) содержания образования, пропорционального соотношения его «ингредиентов». Учащиеся оцениваются с точки зрения способности воспринимать это содержание в требуемом программой темпе, объеме, с нормативной глубиной, системностью и т.д.

Метафора 2. Подопытные жиbothые. Образовательный процесс строится по принципу выработки условных рефлексов «стимул — реакция»: задача, награда, наказание. «Положительное подкрепление» — это улыбки учителей, хорошие оценки на экзаменах, перспектива поступить в престижный колледж, найти хорошую работу, преуспеть и зарабатывать много денег. «Отрицательное подкрепление» — это замечания учителя, оскорбительный смех товарищей, страх остаться на второй год.

Исследование при этом направлено на выявление степени «восприимчивости» к стимулирующим воздействиям, степени их продуктивности. При этом ребенок также не признается в качестве субъекта своей жизни.

Метафора 3. Больница. Взгляд на школу как на особое место, где исправляют, лечат мозги, — это, пожалуй, самое опасное заблуждение. В школе бытует странное предубеждение, что если ученика удалось чему-то выучить, то это всецело заслуга педагогов («Если ты умеешь читать, скажи спасибо учителю»). Если же ребенок остался неучем, то это исключительно его вина. Убеждение таких учителей выражается типичной фразой: «Дети плохо учатся, потому что они ленивы, неорганизованны и не способны сосредоточиться».

Здесь исследование применяется для выявления и оценки уровня способностей ребенка, а не с целью поиска эффективных способов помощи в изучении им себя и окружающего мира.

Стереотипы в целом имеют и положительное значение, если они становятся, к примеру, нормативной моделью для диагностики реального состояния объекта исследования. Если действительность совпадает со стереотипом, то относительно плодотворными могут быть и соответствующие исследовательские действия. Однако чаще всего ребенок, педагог, образовательный процесс не соответствуют тем представлениям, которые имел о них исследователь, а сам он оказывается не готовым к поиску вариативных моделей исследовательской деятельности. Вместо этого он навешивает «ярлык» и, занимаясь исследованием, уже ищет не достоверную информацию, а подкрепление предварительных оценочных суждений. Выводы, которые не подтверждают предварительных установок и гипотезу, не анализируются.

Жесткая ориентация исследователя на принятую норму приводит к тому, что его деятельность направлена на «подгонку» к стереотипам. Причем к принятию такой позиции его зачастую провоцируют многочисленные условия: сроки проведения исследования, недостаток соответствующего исследовательского аппарата, потребность в скорой защите и т.д. Однако эти причины не оправдывают некомпетентную работу и не обеспечивают признание исследователя в научном сообществе.