Файл: child_rights2010web.pdf

Замена ТСР осуществляется по решению уполномоченного органа на основании поданного родителями заявления:

–по истечении установленного срока пользования1 при наличии заключения об отсутствии противопоказаний к обеспечению инвалида техническим средством (изделием), выдаваемого врачебной комиссией медицинской организации, оказывающей лечебно-профилактическую помощь инвалиду;

–при невозможности осуществления ремонта или необходимости досрочной замены, что подтверждено заключением медико-технической экспертизы.

Замена технических средств (изделий) осуществляется в порядке, установленном для обеспечения инвалидов техническими средствами реабилитации (см. подраздел А «Обращение в уполномоченный орган за предоставлением ТСР»).

Порядок действий по позициям В и Г пояснен в приложениях и обычно вопросов не вызывает, поэтому остановимся чуть более подробно на действиях по позиции Д.

Д. Приобретение ТСР родителями с последующей компенсацией его стоимости

Техническое средство реабилитации, устраивающее инвалида по определенным техническим характеристикам, можно приобрести самостоятельно (статья 11 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»).

По факту покупки родители обращаются в уполномоченный орган по месту жительства с заявлением о компенсации стоимости самостоятельно приобретенного технического средства реабилитации (Приложение 5.30). Обязательно следует приложить к заявлению документы, подтверждающие приобретение технического средства реабилитации (товарный чек, технический паспорт или иной документ на средство реабилитации, подтверждающий назначение товара, накладную с отметкой о приеме товара при покупке через Интернет-магазин).

1См. Сроки пользования техническими средствами реабилитации, протезами и про- тезно-ортопедическими изделиями до их замены, утвержденные Приказом Минздравсоцразвития РФ от 7 мая 2007 г. № 321.

5. Реабилитация: организация качественной помощи особому ребенку 61

6. Образование особого ребенка

За словом «образование», по сути, стоит весь жизненный мир ребенка за пределами семьи – мир, где он удовлетворяет свои основные социальные потребности. Именно образование является адекватным для ребенка (а

далее – молодого человека) способом социализации. Поиски места для особых детей в российской государственной системе образования сегодня только начинаются.

Основная задача воспитания и образования любого ребенка в широком смысле – подготовка и вживление его в жизнь общества в процессе взросления, да так, чтобы жизнь эта была в целом счастливой и человек не чувствовал себя в обществе лишним. В результате решения такой задачи человек оказывается интегрированным в социуме. Движение к этой цели – серьезный и нелегкий труд родителей и педагогов в течение всего процесса взросления. Для особого ребенка задача усложняется: многие этапы социализации, проходимые обычным ребенком просто и естественно, в случае ребенка с нарушениями развития требуют специального постоянного сопровождения и серьезных усилий взрослых (зачастую – в течение значительно большего срока, чем для обычного ребенка, а иногда

– пожизненно).

Таким образом, фактором, определяющим дальнейшую судьбу человека на важнейшем для него этапе возрастного развития и взросления, становится процесс образовательной интеграции. Для особого ребенка

– это тонкое профессиональное дело, здесь необходимо участие специалистов. Образовательная интеграция предполагает построение после-

довательно усложняющихся образовательных сред, позволяющих конкретному ребенку постепенно наращивать свой образовательный и социальный потенциал. Череда таких сред складывается в образовательный маршрут. Правильно проложенный образовательный маршрут – одно из ключевых условий, определяющих успех интеграции ребенка. Этот маршрут не зависит от текущей формы организации процесса обучения (от типа класса, группы, школы, где сейчас находится ребенок). Например, для ребенка с тяжелыми нарушениями развития образование на начальном этапе, как правило, возможно лишь в специализированном классе (индивидуальное обучение как основная форма образовательного про-

цесса при интегративном подходе не рассматривается). Ребенок должен слышать (понимать и оценивать!) ответы и поведение соучеников, взаимодействовать с ними, анализировать реакцию учителя, должен быть включен в коллективный групповой образовательный процесс. Если же на этом этапе ребенка поместить в обычный класс общеобразовательной школы,

62

он ощутит страшное одиночество. Даже при толерантном отношении одноклассников такой ребенок не только не наберет социальный и образовательный потенциал, но и растеряет имеющийся, внутренне опустошится: не понимая, что происходит вокруг, и не будучи в состоянии участвовать в учебном процессе, он не сможет найти для себя какие-либо адекватные ориентиры и способы общения. И лишь обучаясь в группе сверстников по адекватной для всех образовательной программе, постепенно все более объединяясь с обычными детьми (сначала – в столовой, на переменах, на прогулке, позднее – на общем празднике или экскурсии, затем – на отдельных занятиях), такой ребенок в итоге, возможно, сумеет посещать уроки в обычном классе, и общеобразовательная среда станет полезной для расширения спектра его возможностей.

Провести ребенка маршрутом, ведущим к интеграции, можно разными путями – важно лишь, чтобы каждый этап наращивал его интеграционный потенциал. Так, если в детский сад или школу привели ребенка, который быстро догоняет сверстников в познавательном плане, но при этом пока имеет изрядное количество эмоционально-волевых и поведенческих проблем,– применимы разные стратегии интеграции. С одной стороны, можно выстроить программу, согласно которой ребенок будет большую часть времени обучаться индивидуально и лишь иногда, в сопровождении взрослого, оказываться на общих занятиях. Постепенно увеличивая участие ребенка в групповых занятиях и одновременно формируя необходимый для него психологический климат в классе, можно в конечном итоге добиться того, чтобы этот ребенок оказался в коллективе и был принят одноклассниками. Но возможна и другая последовательность действий, приближающая специалистов к той же цели – подготовить ребенка к обучению в обычной школе. В этом случае в качестве про-

межуточной ступени можно некоторое время использовать специализированный класс, а также отдельные занятия с ребенком, чтобы он не отстал от программы обычной школы. Когда же будут решены педагогические задачи – настанет время ввести ребенка в обычный класс.

Интеграция должна быть поддержана соответствующим законодательством. Проект регионального закона, нацеленного на обеспечение образовательной интеграции, можно найти в Приложении 6.1. В настоящем разделе мы поговорим о том, как в рамках действующего законодательства обеспечить оптимальный образовательный маршрут особого ребенка, ведущий к его постепенной интеграции в обществе.

63

Начало: ранняя помощь

Образование, по большому счету, – это реализация познавательной и социальной активности ребенка. Познавательная активность в самом раннем возрасте, у новорожденного и младенца, неразрывно связана с активностью двигательной. В двигательной активности у таких малышей выражается даже эмоциональное развитие (которое является основой социализации) – всем известный «комплекс оживления» младенца. Неразрывная спаянность всех компонентов психической сферы ребенка в раннем возрасте позволяет легко выявлять и устранять различные отклонения в развитии: их коррекция на этом жизненном этапе требует значительно меньших затрат, чем в более позднем возрасте, является наиболее эффективным средством компенсации физиологической незрелости1 и многих других проблем развития.

Ранней помощи как системы профилактики и эффективной коррекции нарушений развития в России еще нет. И хотя уже появились региональные нормативно-правовые акты на эту тему (Приложение 6.2) – специалистов по ранней помощи в России можно пересчитать по пальцам. Неквалифицированное раннее «вмешательство» в развитие ребенка может иметь очень серьезные последствия как для ребенка, так и для его семьи (в частности, весьма распространенные гипердиагностика или диагностика без последующей коррекции могут приводить к более тяжким последствиям, нежели несвоевременное выявление проблем).

Высокая действенность ранней помощи при практически полном отсутствии в стране специалистов в этой сфере требует крайне осторожного подхода к ее реализации – с учетом принципа «не навреди». Поэтому постараемся предвосхитить пессимистический сценарий воплощения в

жизнь «нормативных» идей и поговорим о принципах, на которых должна быть основана система ранней помощи.

1Под физиологической незрелостью (понятие введено проф. И.А. Аршавским и подробно исследовано в руководимой им лаборатории возрастной физиологии) понимают несоответствие физиологических функций организма календарному возрасту ребенка и как следствие – недостаточные возможности организма адаптироваться к специфическим условиям среды, с которыми он должен взаимодействовать. В раннем возрасте физиологическая незрелость легко компенсируется родителями, заботящимися о том, чтобы их ребенок вел здоровый образ жизни; в более старшем возрасте зачастую необходимы усилия различных специалистов, не гарантирующие полной компенсации ее последствий. Не будучи вовремя скомпенсированной, физиологическая незрелость приводит к различным заболеваниям ребенка, а также закрепляется наследственно и может стать причиной патологии развития в будущих поколениях.

64

Семейно-ориентированные группы и повышение компетентности родителей: раннее выявление проблем

Трудно ожидать, что становление системы ранней помощи в нашей стране в условиях крайнего дефицита специалистов сможет обеспечить выявление всех нуждающихся в помощи детей в ближайшем будущем. Однако проблема стоит крайне остро: в популяции продолжает расти доля детей с различными проблемами развития (по оценкам экспертов, в той или иной поддержке нуждаются не менее 30% младших школьников); стираются четкие границы между «патологией» и «нормой».

Острота проблемы вынуждает переориентировать государственную политику на широкую пропаганду оздоровления всех детей. Раннее выявление проблем в развитии может произойти только благодаря повышению компетентности родителей. С этой целью во всем мире создаются детскородительские группы, в которых могут участвовать дети начиная с первого года жизни. Первые такие группы стали появляться и в России.

Детско-родительские семейно-ориентированные группы развития ребенка первых лет жизни, основанные на регулярных (еженедельных) встречах и динамическом наблюдении за развитием ребенка, со смеще-

нием характера помощи с медицинского на семейно-ориентированный психолого-педагогический подход, – единственный способ своевременно выявить серьезные проблемы в развитии ребенка и предотвратить развитие пограничных отклонений. На смену существующим методам, базирующимся лишь на компетентности специалистов-медиков, должен прийти подход, основанный на совместной компетентности специалистов и родителей. В рамках таких занятий в постоянном контакте с опытными

специалистами, помогающими воспитывать ребенка, растет компетентность родителей, что является условием профилактики и своевременного выявления и решения возникающих проблем. Только такой подход может обеспечить эффективность финансовых и организационных усилий по созданию системы ранней помощи в нашей стране.

В идеале минимальный ресурс для «ранних» детско-родительских групп должен предоставляться семье за счет возможностей регионов. Во всяком случае, регионы должны обеспечивать разнообразие форм и методов ранней профилактики (группы на базе детских дошкольных учреждений, иных учреждений образования, социальной защиты, здравоохранения,

в форме отдельных учреждений или организаций, в том числе негосударственных), а также давать родителям свободу выбора – где именно профилактику проходить.

6. Образование особого ребенка 65