Файл: Poddiakov_Detsky sad.pdf

Все исследователи при теоретическом анализе сходятся на том, что между исследовательским поведением и интеллектом должна существовать тесная положительная связь. Однако ее далеко не всегда обнаруживают в исследованиях, а в ряде случаев наблюдают и отрицательные связи – чем выше (по тестам) интеллектуальные способности, тем ниже исследовательские, и наоборот! В чем же причина этих результатов, кажущихся парадоксальными?

Анализ тестов интеллекта и тестов исследовательского поведения показывает, что они относятся к диагностике разных сторон познавательного процесса. Тесты исследовательского поведения диагностируют достаточно свободную, нерегламентированную, творческую деятельность по получению знаний о новом объекте при реальном взаимодействии с ним, в условиях неопределенности информации об объекте и в условиях неопределенности целей деятельности. (Обычно ребенку просто предлагают поиграть с тестовым объектом – «новой игрушкой», не сообщая о ней никакой конкретной информации, не ставя перед испытуемым никаких задач. Оцениваются уровень мотивации ребенка к самостоятельной исследовательской деятельности, разнообразие способов обследования, объем полученной им информации и т.д.)

Тесты же интеллекта диагностируют не приобретение новых, а использование ранее полученных знаний, преимущественно в знаково-символической и речевой форме, в условиях строгой регламентированности и однозначной определенности требования и условий. Здесь используются задачи с так называемым «закрытым началом и закрытым концом», то есть имеющие четко сформулированный вопрос и требующие одного единственного правильного ответа. А тесты исследовательского поведения – это обычно тесты с «открытым началом и открытым концом».

Из факта значимых отрицательных связей (корреляций) между тестами исследовательского поведения и тестами интеллекта вытекают очень важные практические следствия. В России для оценки познавательного развития используются в абсолютном большинстве случаев только тесты интеллекта, стандартизованных тестов исследовательского поведения нет. Это означает принципиальную односторонность, «кособокость» получаемых результатов, которую необходимо учитывать хотя бы на качественном уровне. А именно если ребенок получил низкий балл по тесту интеллекта, то это еще не дает достаточно оснований для пессимизма, в который впадают в такой ситуации некоторые родители и педагоги. С большой вероятностью этот ребенок получил бы высокий балл по тесту исследовательского поведения, то есть проявил бы себя как достаточно хороший исследователь новизны и

6

неопределенности, способный самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи, при реальном взаимодействии с объектами. К сожалению, верно и обратное: если ребенок получил высокий балл по тесту интеллекта, то с большой вероятностью он получил бы низкий балл по тесту исследовательского поведения, и следует обратить внимание на развитие его исследовательского потенциала.

Подчеркнем, что это статистическая тенденция, пусть и выраженная, но не абсолютный закон. Есть люди, которые одинаково хорошо справляются с обоими видами тестов, и есть люди, которые справляются с ними одинаково плохо. Но и тех, и других почему-то оказывается значительно меньше, чем тех, кто показывает выраженную асимметрию результатов при решении практических исследовательских и чисто интеллектуальных задач, то есть чем «экспериментаторов» и «теоретиков».

Результаты исследовательского поведения ребенка

Прямой результат исследовательского поведения – это новая информация об объектах, на которое было направлено исследование.

Побочный результат исследовательского поведения – это новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования. То есть это информация о том, что первоначально изучать не предполагалось или о чем вообще ничего не было известно. Поскольку исследовательское поведение развертывается в условиях неопределенности, то всегда имеется вероятность в процессе исследования наткнуться на что-то ранее неизвестное. Причем оно может оказаться более ценным, чем ценность того, что искали первоначально. Тогда последующее исследовательское поведение изменит свое направление и переключится на новые объекты, новую информацию.

Два следующих вида результатов исследовательского поведения имеют принципиальное значение для развития исследовательской активности в целом. Они могут быть как побочными, так и прямыми, в зависимости от поставленных человеком целей.

1. Приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта. В ситуациях исследовательского поведения приобретаются знания не только об изучаемых объектах, но и о самом исследовательском поведении: о возможных целях исследования, об арсенале возможных средств, о методах и стратегиях, их сравнительной эффективности в разных ситуациях, о результатах, которые можно ожидать, и т.д. Эти знания и опыт могут не формулироваться и не осознаваться, а могут

7

и осознаваться. Тогда процесс дальнейшего приобретения знаний о самом исследовательском поведении будет осуществляться рефлексивно.

2. Познавательное и личностное развитие. Приобретение в процессе исследовательского поведения знаний о физических (естественных и искусственных) объектах, о различных субъектах и социальных ситуациях, а также о деятельности с ними, может приводить к качественным изменениям в структуре деятельности и личности в целом, то есть к эффекту развития. Человек постепенно начинает осознавать, что исследовательские способности и активность – важное и ценное качество личности. Исследовательская установка занимает более высокое иерархическое положение. Изменяется мотивационная регуляция, субъект переходит на следующий, качественно новый уровень целеобразования. Он начинает использовать качественно более сложные и эффективные стратегии. То есть человек развивается в целом, что внешне проявляется в его способности ставить и решать качественно новые исследовательские задачи в различных, все более сложных сферах.

Исследовательское поведение и безопасность

Обсуждая исследовательское поведение детей, невозможно не затронуть проблему его безопасности.

Поскольку целостное исследование и даже один-единственный эксперимент, однаединственная проба осуществляются в условиях неопределенности (в этом их смысл – изменить степень неопределенности), то их результат не может быть исчерпывающим образом предсказан. Следствием непредсказуемости результатов поисковых проб являются: а) неожиданные открытия ранее не известного и не предполагавшегося; б) ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев – фатальные). Полностью избежать таких ошибок не представляется возможным. Мы слишком многого не знаем о мире и не можем (а скорей всего, и никогда не сможем) полностью предвидеть результаты своих и чужих действий в любых ситуациях.

Итак, риск и опасность различной степени являются неизбежным следствием любой ситуации развертывания реального исследовательского поведения, следствием неопределенности. В принципе, любой новый объект, ситуация могут оказаться в чемто опасными, а объект или ситуация, выглядящие уже известными, на самом деле могут содержать скрытую новизну и опасность. (Даже покупая ребенку игрушку, вы рискуете, например, что он получит аллергию, решив попробовать эту новую вещь и на вкус.) Это не значит, что оптимальная стратегия – избегание новизны. Напротив, стремление к новизне является врожденным, и если бы оно не было эволюционно

8

оправдано, то исчезло бы. В ряде случаев опасность маловероятна (как в случае с игрушкой) или же потенциальный ущерб крайне незначителен. Но даже если потенциальная опасность нового объекта велика, он должен быть исследован, чтобы понять эту опасность и в дальнейшем избежать ее. (Естественно, в этом случае исследование не должно осуществляться детьми.)

Понимая или ощущая, что исследовательское поведение детей всегда опасно в той или иной мере (хотя бы и в очень малой), некоторые родители и воспитатели стараются полностью пресечь исследовательскую активность ребенка. Однако это невозможно и нецелесообразно. Задача должна состоять в том, чтобы учить детей разумному исследовательскому поведению и предвидению возможных опасностей. Эта задача, к сожалению, не имеет универсального ответа и решается в зависимости от конкретных условий, возможностей ребенка и педагогических способностей родителей и педагогов.

Опасность некоторых объектов (например, воспламеняющихся и ядовитых веществ) настолько велика, что их самостоятельное исследование справедливо запрещается детям в обычных условиях. Но и здесь, к сожалению, границы размываются за счет экстремальных ситуаций (природные и техногенные катастрофы, вооруженные конфликты, столкновение с преступниками и т.п.). Здесь от детей, оставшихся одних, может потребоваться самостоятельная поисковая активность в условиях неопределенности и опасности. В настоящее время часть этих проблем решается в курсах «Обеспечение безопасности жизнедеятельности».

С проблемой безопасности исследовательского поведения связана такая характеристика объектов среды, как их дружественность или недружественность по отношению к направленному на них исследованию. Можно выделить: а) объекты, дружественные по отношению к направленному на них исследовательскому поведению, стимулирующие его; б) недружественные объекты (защищаемые от исследовательского поведения и защищающиеся сами); в) нейтральные объекты.

Различие дружественных и недружественных по отношению к исследованию объектов отражает тот факт принципиального значения, что информация, являясь ценностью, прямо влияющей на жизнь и выживание, активно предлагается живыми существами союзникам и партнерам по общению и взаимодействию и, наоборот, скрывается и активно защищается от врагов, а также от тех, кто не может ею правильно распорядиться.

Заметим, что понятие опасности – безопасности объекта и его дружественности – недружественности не совпадают. Конечно, в основном недружественные объекты опаснее дружественных. Но некоторые из них могут защищаться от исследования

9

пассивно, например путем самоизоляции или избегания, и быть практически безопасны.

Объекты, стимулирующие исследовательское поведение ребенка – это различные игрушки, модели реальных объектов, учебные компьютерные программы, книги и т.п. Они специально предназначены для исследования. Искусственные объекты, защищаемые от исследования или автоматически защищающиеся сами, обычно несут в себе серьезную опасность для некомпетентного исследователя или представляют ценность, которая может быть разрушена не-осторожным воздействием. Примерами таких объектов могут служить крышки упаковок лекарств, которые ребенок не может открыть, поскольку не знает секрета; зажигалки, которые он не может зажечь; электрические розетки с закрывающимися отверстиями; входные пароли в компьютерных программах и т.д. Здесь недружественность объекта по отношению к направленному на него исследовательскому поведению является средством обеспечения безопасности ребенка, а следовательно – проявлением дружественности более высокого порядка.

Однако, к сожалению, специально разрабатываются объекты и ситуации, основная цель которых – нанесение того или иного ущерба другим на основе манипуляции их любопытством и исследовательским поведением. Преступники, совершающие преступления в отношении детей, очень часто играют на любопытстве жертвы – предлагают показать новую игрушку, научить новой интересной игре, отвести в очень интересное место и т.п. Примером наибольшего цинизма являются заминированные устройства, выглядящие так, чтобы вызвать естественное любопытство детей или взрослых и заставить их совершить исследовательские действия: приблизиться, дотронуться и т.д. (Более обыденные и безобидные примеры – это небольшие шутливые провокации, которые сами дети устраивают друг другу, играя на любопытстве жертвы этой провокации.)

Заключение

Готовность и способность исследовать новое в окружающем мире путем реального взаимодействия с ним является самостоятельной ценностью. Это чрезвычайно важное качество человека, отражающее уровень его познавательного, личностного и социального развития. Оно особенно важно сейчас, когда возникают принципиально новые области и виды деятельности, а ранее усвоенные правила и алгоритмы поведения оказываются малоприменимыми. От нашего понимания феномена исследовательского поведения и отношения к нему, его стимулирования у ребенка или

10